Doktoritöö: põhikooli tasemetööd hindavad laste tekstimõistmist ühekülgselt ({{contentCtrl.commentsTotal}})

Ideaalis võiks ülesanded Kärbla sõnul olla ühele klassile jaotatud võrdselt.
Ideaalis võiks ülesanded Kärbla sõnul olla ühele klassile jaotatud võrdselt. Autor/allikas: Pixabay

Tekstimõistmine ehk oskus loetust igati aru saada jaguneb kolmeks: sõnasõnaliseks, järedavaks ja hindavaks tekstimõistmiseks. Põhikooli eri vanuseastmete tasemetöödes hinnatakse paraku enamasti neid oskusi ebaproportsionaalselt ning vanemate klasside tasemetööd ei arvesta laste arenguga, leidis Tartu Ülikooli haridusteadlane Triinu Kärbla oma doktoritöös.

Kui koolist on ehk rohkem kõrva jäänud sõnapaar funktsionaalne lugemine, siis Triinu Kärbla sõnul nimetatakse rahvusvahelises erialakirjanduses loetust arusaamist tekstimõistmiseks.

Loomulikul moel õpib laps tekstimõistmist näiteks vanemaga muinasjutte lugedes ning juttude üle arutledes. Paraku pole paljudel vanematel selleks aega. Nii peabki õpetaja lapse tekstimõistmist teadlikult arendama, sest oskus ei arene iseenesest. "See ei tule lihtsalt sellest, et ma loen. Ma võin lugeda ju nii, et ma ei saa midagi aru," seletab Kärbla.

Oma äsja kaitstud doktoritöös vaatleski Kärbla seda, kuidas tekstimõistmise erinevaid tasandeid 3., 6. ja 9. klassi emakeele tasemetöödes mõõdetakse. Samuti valmistas ta sekkumisprogrammi tekstimõistmise strateegiate õpetamiseks kirjandustundides.

Tekstimõistmise kolm tasandit

Triinu Kärbla sõnul jaguneb tekstimõistmine kolmeks tasandiks: lihtsamaks sõnasõnaliseks tasandiks ning keerulisemateks: järeldavaks ja hindavaks tasandiks.

Sõnasõnalisel tasandil saab laps loetust täpselt aru ning oskab loetu põhjal teha väga lihtsaid järeldusi. "Näiteks võib tuua lausepaari "Mari oli janune" ja "Ta soovis juua". Sellest võib järeldada, et "ta" on esimese lause Mari," seletab Kärbla. Samas näites peaks laps sõnasõnalisel tasandil mõistma, kes ja miks juua tahtis.

Teisel ehk järeldaval tasandil peab laps loetu põhjal tegema veidi keerulisemaid järeldusi. "Sa pead panema näiteks erinevate lõikude info kokku või tooma sisse oma taustteadmised," kirjeldab värske doktor. Ta toob taas näite oma töös kasutatud ülesandest, kus lapsel tuli lugeda lauseid Vanemad tahtsid minna puhkuse ajal Mehhikosse ning Ema sai puhkuse võtta ainult juulikuus. Seejärel pidi laps vastama küimusele "Kui ema sai juulis puhkust, siis miks nad juulis ei lennanud?" ning järeldama taustteadmise pinnalt, et juulis on Mehhikos väga palav ilm.

"Kolmandal tasandil sa hindad teksti. Vaatad kriitiliselt teksti peale, laiendad võib-olla seda situatsiooni ja annad hinnanguid. Näiteks mingid moraalinormid tood sisse," ütleb Kärbla. Laps peab hindama, miks oli kellegi käitumine õige või vale. Samuti oletama, kuidas näiteks Sipsik või keegi muu tema iseloomu põhjal mingis olukorras oleks käitunud.

"Tavaliselt ongi nii, et lastel on esimene ehk sõnasõnaline tasand hästi selge," tõdeb Kärbla. "Seda alati küsitakse koolis ükskõik mis aines. Järeldav ja hindav tasand jäävad aga tagaplaanile."

Kõikuva tasemega tasemetööd

Oma töös võrdles Triinu Kärbla tekstimõistmise kolme tasandit sisaldavaid ülesandeid 3., 6. ja 9. klassi tasemetöödes. Esmajoones ilmnes, et ühe vanuseastme tasemetöödes polnud need tasandid eri aastatel võrdselt jaotatud. "Kui võtame 3. klassi, siis ühel aastal oli võib-olla 18 protsenti järeldava tasandi küsimusi, aga järgmisel aastal oli võib-olla juba 60 protsenti," toob uurija näite.

Ta lisab teisegi näite 2014. aasta 6. klassi tasemetööst, kus 78 protsenti ülesannetest hindas sõnasõnalist tasandit. Nii suur lihtsama tasandi ülesannete osakaal tekitas Kärblas küsimusi. "Kas see on see, mida me tahame 6. klassi õpilaselt teada? Kas see on signaal, mida me tahame õpetajatele anda, et õpetage nüüd õpilasi faktisisu otsima tekstist, või me tahame ikkagi arutlevaid inimesi koolist välja saada?" küsib ta.

Tunnustavalt tõstab Kärbla uuringu põhjal esile 3. klassi tasemetöid, kus kõrgema tasandi ülesandeid oli rohkem. Kuigi 6. ja 9. klassi töödes peaks raskemaid ülesandeid olema veel rohkem, kippus neid seal võrreldes 3. klassi tööga hoopis nappima. "Selles mõttes õpilase kognitiivset arengut polnud arvestatud töödes," ütleb ta.

Ideaalis võiks ülesanded Kärbla sõnul olla ühele klassile jaotatud võrdselt. Siin seab ta eeskujuks PISA tasemetööd, kus on ettenähtud 25 protsenti sõnasõnalisuse, 50 protsenti järeldamise ja 25 protsenti hindamise ülesandeid. "Meie tasemetöödes ühel aastal hinnatakse nii, teisel aastal naa," tõdeb ta.

Sekkumisprogramm

Lisaks võrdlusele töötas Triinu Kärbla välja ka sekkumisprogrammi 6. klassi laste kirjandustundide jaoks. "Alguses ma testisin lapsed 4. klassis ära ja selle põhjal said moodustatud kontroll- ja sekkumisrühmad," seletab ta.

Kontrollrühma lapsed jätkasid tavapärast kooliõpet. Sekkumisrühma lastele õpetati 6. klassis kolme kuu jooksul erinevaid tekstimõistmise strateegiaid ehk tekstiga hakkamasaamise viise. "Kui tekib mingis kohas probleem, et sa aru ei saa, mida sa siis teed? Kui sul tuleb ette mingi võõras sõna, siis kuidas sa võõrast sõnast tekstile toetudes aru saaksid?" toob Kärbla näiteid. Samuti arendas programm laste sõnavara ning õpetas tegema loetust kokkuvõtteid, leidma teksti peamist mõtet ning esitama ja vastama teksti teemal keerulisemat tüüpi küsimusi.

Teise kooliastme lõpus uut hindamistesti tehes ilmnes, et sekkumisrühma lastel oli parem sõnavara ning nad said kõigi tekstimõistmise tsanditega paremini hakkama. Kontrollrühma õpilased osakasid vaid senisest paremini teksti sõnasõnaliselt mõista.

Hindamistest andis muuhulugas ooatamatuid kõrvaltulemusi. Näiteks võrdles Kärbla ühe juhuslikult valitud kooli õpilaste sõnavara 4. ja 6. klassis ning märkas, et vähemalt tüdrukutel oli sõnavara kahe aastaga oluliselt kehvemaks muutunud.

Julgus lugeda ühtainust teksti

"Tasemetööde juures on hästi oluline välja töötada kontseptsioon, et kuidas me õpilase tekstimõistmist mõõdame," soovitab Triinu Kärbla uurimistulemuste pinnalt. Tekstimõistmine on alusoskus, milleta võib õpilane jänni jääda matemaatika tekstülesannete, aga ka füüsika ja ajaloo tekstidega. Kärbla sõnul peaks tekstimõistmist hindama viisil, mis aitaks õpilasel kõigis ainetes hakkama saada.

Samuti soovitab ta õpetajatel ning ka alles õpetajaks õppijatel olla teadlik omaenda tekstimõistmisstrateegiatest ehk panna tähele, kuidas õpetaja ise täpselt mingit teksti mõistab.

"Kui sul puudub teadlikkus, siis on raske seda ka õpilasele õpetada, aga hästi palju on õpilasi, kes vajavad otsest õpetamist: mida ma peaksin tegema või kuidas üks või teine asi mind aitab?" seletab Kärbla.

Lisaks julgustab Kärbla õpetajaid tegelema pikemalt ühe ja sama tekstiga. "Ei pea kiirustama ega kõiki tekste läbi võtma, vaid just ühe tekstiga minna sügavuti. Siis tekib ka lastel harjumus minna teksti sisse, mitte pinnapealselt lugeda," ütleb ta.

Triinu Kärbla kaitses oma doktoriväitekirja "Assessment of text comprehension and teaching comprehension strategies in Estonian basic school" ("Tekstimõistmise hindamine ja tekstimõistmist toetavate strateegiate õpetamine Eesti põhikoolis") 21. augustil Tartu Ülikoolis haridusteaduste erialal.

Hea lugeja, näeme et kasutate vanemat brauseri versiooni või vähelevinud brauserit.

Parema ja terviklikuma kasutajakogemuse tagamiseks soovitame alla laadida uusim versioon mõnest meie toetatud brauserist: