Sega- või mitte-eesti perekonnast pärit noorte rahvusliku identiteedi kujunemisel tuleb neil sageli lahendada vastuolusid kahe kultuuriidentiteedi vahel ja tulla toime ühiskonnas tooniandva mittetunnustava suhtumisega.

Kuigi vähemusrahvustest rääkides oleme harjunud silmas pidama nõukogude ajal jõudsalt kasvanud venekeelset elanikkonda, on pärast iseseisvuse taastamist lisandunud ka uusi tulijaid mitmetest teistest maadest. Kõigil neil tuleb Eesti elu ja kultuuriga hakkamasaamiseks integreeruda. 

Üks või mitu identiteeti?

Aja jooksul on rahvussuhete uurijad pööranud üha enam tähelepanu rahvusliku identiteedi kujunemisele segaperekondadest pärit noorte seas[1]. Täiskasvanuikka sirgudes tuleb igal noorel oma ümbritsevas kultuurikeskkonnas hakkama saamisega kohanedes jõuda selgusele enda olemusest ja kohast teiste seas. Üheks olulisemaks kuuluvusgrupiks on tänapäevases ühiskonnas eelkõige keele ja kultuuri põhjal eristatav rahvus. Rahvuste vahelisi erinevusi selgitatakse sageli sotsialiseerumise käigus omandatava kultuuriga, mis kujutab endast ühte gruppi kuuluvaid inimesi teistest eristavat kollektiivse vaimulaadi orienteeritust[2].

Mõttekaaslaste grupiga samastudes tuleb jagada nendega ühiseid arusaamu ja väärtusi. Sotsiaalne identiteet annab tavaliselt märku indiviidi samastumisest teatud sotsiaalse staatuse ja positsiooniga grupiga. Identifitseerutakse ka gruppidega, kuhu ei kuuluta (referentsgrupid), või idealiseeritavate inimestega. Sotsiaalse identiteedi teooria seisukohalt[3] suureneb oma kuuluvuse teadvustamisega automaatselt ka poolehoid enda grupile.

Inimesed kuuluvad samaaegselt siiski arvukatesse erinevatesse rühmadesse. Identifitseerumisviis valitakse sõltuvalt konkreetsest sotsiaalsest kontekstist. Sotsiaalsete võrdluste tegemisel püüavad inimesed säilitada positiivset minapilti. Seetõttu määravad oodatavad positiivsed tagajärjed ära nii sobiva võrdlusgrupi kui ka võrdluskriteeriumi valiku.

Sotsiaalpsühholoog John Berry nimetab erineva kultuuritaustaga inimeste pikaajalisel kokkupuutel toimuvat kultuurilise ja psühholoogilise muutuse protsessi akulturatsiooniks[4]. Vähemusgrupi seisukohalt on integratsiooni puhul tegu strateegiaga, kus inimesed soovivad säilitada oma kultuuriidentiteeti, aga samas olla ka osa teisest kultuurist. Integratsiooni õnnestumiseks peab ka domineeriv grupp olema kultuurilise mitmekesisuse suhtes positiivselt meelestatud.

Okkaline enesemääratluse tee

Tallinna Prantsuse Lütseumis õppivaid sega- või mitte-eesti perekondadest pärit noori poolstruktureeritud intervjuude abil uurinud Elisa Monticelli leidis, et nende jaoks on identiteedi teema tähtis ja nad kõik on oma rahvusliku identiteedi kujunemisel läbinud keerulise kahtlustusi ja avastamisi täis teekonna. Kõigi uuringus osalenute mitmekultuuriline identiteet on kujunenud läbi raskuste konfliktidest kahe kultuuriidentiteedi vahel, samuti on seda mõjutanud ühiskonnas tooniandev mittetunnustav suhtumine.

Esimene konfliktitüüp esines dominantse eesti identiteediga noortel, kes on kasvanud üles Eestis ja tajuvad oma mitte-eesti vanema(te) kultuuri väga erinevana eesti omast ning satuvad aeg-ajalt selle ettekirjutustega vastuollu. Erimeelsused võivad tekkida näiteks sugudevahelise suhtluse normide pärast või naise välimust puudutavate uskumuste pinnalt. Taolised vastuolud viivad omakorda konfliktideni mitte-eesti vanema(te)ga ja perekonnas laiemalt.

Toetudes mitmekultuurilise identiteedi uurijatele[5] leiab töö autor, et selliste noorte identiteet on küllaltki terviklik, kuid vahel tekivad ka konfliktid, mida nad ei pea aga suureks probleemiks. Nad ei tunne ennast sel moel tekkivate vastuolude tõttu küll eriti halvasti, kuid neid häirib vahel enda oskamatus käituda vastavalt oma mitte-eesti kultuuri nõuetele.

Hoopis teistsuguseid konflikte tajuvad noored, kelle rahvuse kohta on kujunenud Eesti ühiskonnas välja negatiivsed hoiakud ja eelarvamused. Noored, kes peavad end nii eestlaseks kui ka venelaseks, tajuvad taoliste kultuuriliste vasturääkivuste pinnalt tekkinud konflikte kui vastuolusid nende eneste sees. Kuigi enamik intervjueeritutest ei leidnud, et neid oleks otseselt solvatud, tunnevad nad end tihti puudutatuna ka siis, kui neile kinnitatakse, et eelarvamused nende kohta ei kehti.

Monticelli uurimus näitas, et kuigi Eesti mitmekultuurilised noored tunnevad end hästi oma sõprade hulgas, tekitavad meedia kaudu nendeni jõudvad hoiakud ja eelarvamused neis konflikte. Samas ei olnud eestivene noorte mitmekultuuriline identiteet sugugi ühene. Näiteks olid ühe sellise noore identiteedi kaks osapoolt omavahel kooskõlas ja konflikte esines harva. Teise noore mitmekultuurilises identiteedis olid sügavad vastuolud, mistõttu ta esines sõltuvalt olukorrast kas eestlase või venelasena.

Samaaegselt eestlane venelaste seas ja venelane eestlaste seas

Monticelli uuringus osalenud noored on oma mitmekultuurilises identiteedis üsna kindlad. Konfliktide ja ebakindluse põhjusena toob ta välja venelaste kohta Eesti ühiskonnas levinud negatiivseid hoiakuid ja stereotüüpe, mis takistavad noortel mitmekultuurilise identiteedi väljakujunemist.

Mitmed neist tunnistasid, et eestlased peavad neid venelasteks ja venelased eestlasteks. Üks neist esitleb end ise kodus venelase ja eestlaste seltskonnas eestlasena. Intervjuude valguses näib, et Eesti ühiskond veel ei aktsepteeri laiemalt mitmekultuurilist identiteeti, mis on aga eduka integratsiooni aluseks.

Eesti mitmekultuuriliste noorte rahvusliku identiteedi kujunemist mõjutavad pere, sõbrad, kool, meedia ja ühiskond. Noored ise peavad kõige tähtsamaks sõprade arvamust. Kõigi intervjueeritud noorte sõnul aktsepteerivad sõbrad nende mitmekultuurilist identiteeti. Samuti hindasid noored toetavaks koolis valitsevat õhkkonda, mis tasakaalustas paljude jaoks ühiskonnas valitsevaid tõrjuvaid hoiakuid.

Autori töö kinnitas varasemate uurimuste[6] tulemusi, mille kohaselt integreeruvad eestikeelses koolis õppivad mitte-eesti peredest pärit noored Eesti ühiskonda ja peavad end võrdselt nii eestlaseks kui venelaseks.

Uuringus osalenud noortele meeldis, et Tallinna Prantsuse Lütseumis koheldakse sõltumata nende päritolust kõiki õpilasi võrdselt. Samas tõid nad välja, et koolis võiks olla individuaalsem lähenemine õpilastesse ja erinevast kultuuritaustast tulenevaid probleeme võiks käsitleda samamoodi nagu kõiki teisi lisatuge vajavate õpilaste probleeme.

Elisa Monticelli uurimistööd "Tallinna Prantsuse Lütseumi sega- või mitte-eesti perekonnast pärit noorte rahvuslik identiteet ja kooli mõju sellele" juhendasid Aune Valk ja Peeter Tammeveski. Töö pälvis Eesti Teadusagentuuri 2019. aasta õpilaste teadustööde riiklikul konkursil gümnaasiumiastmes esikoha. Samuti tunnustasid seda eriauhindadega Tallinna Ülikool, Eesti Psühholoogide Liit ja Eesti Rahva Muuseum. Autor pälvis ka reisipreemia Londoni rahvusvahelisele noorte teadusnädalale (The London International Youth Science Forum – LIYSF). Uurimistööd on saab täispikkuses lugeda veebiajakirjas Akadeemiake.

[1] Phinney, J. (2008) Bridging Identities and Disciplines: Advances and Challenges in Understanding Multiple Identities. Azmitia, M. Syed, M. ja Radmacher, K. (toim) The Intersections of Personal and Social Identities. New Directions for Child and Adolescent Development, 120 (97–109). New York: John Wiley & Sons.

[2] Hofstede, G.; Hofstede, G. J.; Minkov, M. (2010). Cultures and organizations: software of the mind: intercultural cooperation and its importance for survival. New York: McGraw–Hill.

[3] Tajfel, H.; Turner, J. C. (1986). The social identity theory of intergroup behaviour. S. Worchel, W. G. Austin (toim.). Psychology of Intergroup Relations (lk. 7–24). Chicago: Nelson-Hall.

[4] Berry, J. (2006) Contexts of Acculturation. Sam, D. L. ja Berry, J. W. (toim), The Cambridge Handbook of Acculturation Psychology (lk 27–42). Cambridge: Cambridge University Press.

[5] Benet-Martínez, V.,Haritatos, J. (2005). Bicultural Identity Integration (BII): Components and Psychosocial Antecedents. Journal of Personality, 73 (4), 1015–1050.

[6] Soll, M., Salvet, S., ja Masso A. (2014) Õppekeele roll Eesti venekeelsete õpilaste etnokultuurilise identiteedi kujunemisel. Eesti Haridusteaduste Ajakiri, 2 (2), 200–236.