Neli mõtet Northwesterni Ülikooli õppimise ja organisatsiooniliste muutuste õppetooli professorilt James Spillane'ilt

• Juhtimine ei tulene tiitlist ega isikuomadusest, vaid on sotsiaalne praktika, mis sünnib inimeste, tööriistade ja rutiinide koosmõjus. Nagu lennuki kokpitis pole kogu tarkus piloodi peas, ei ole ka koolis kogu juhtimine direktori õlul, vaid hajutatud üle süsteemi.
• Kooli tegelikku toimimist ei suuna niivõrd ametlikud reeglid, kuivõrd nähtamatud rutiinid, normid ja isegi füüsiline ruum. Need iseenesestmõistetavad "olukorra" osad määravad, kes kellega suhtleb ja millest räägitakse, luues nii tegeliku organisatsioonikultuuri.
• Kõige ohtlikum on tõlgendada hajusat juhtimist loosungina "kõik on juhid", mida Spillane nimetab lauslolluseks. Juhtimine ei tähenda kõigi kaasamist igasse otsusesse, vaid ekspertiisi ja initsiatiivi intelligentset rakendamist seal, kus seda parasjagu kõige rohkem vaja on.
• Esimene ja kõige olulisem samm kooli organisatsioonikultuuri muutmiseks pole uue plaani väljakuulutamine, vaid ajamahukas diagnostika. Koolijuht peab võtma aega, et vestluste kaudu õpetajate, õpilaste ja vanematega kaardistada tegelik olukord, sest ainult nii saab luua muutusteks vajaliku omanikutunde.

Enne, kui läheme hajusa juhtimise teooria üksikasjade juurde, siis milliseid probleeme te 1990. aastate lõpus akadeemilisel maastikul nägite ning millega ülalt-alla tüüpi juhtimismudel hätta jäi? Usun, et suur osa meist on elu jooksul tööl kogenud, kuidas inimese asemel, kes meile käske peaks jagama, kuulame tegelikult kedagi teist.

Üldistades keskendub minu töö kolmele eri valdkonnale, aga räägin neist lähemalt kahest. Alustasin oma uuringuid sellest, kuidas juurutatakse hariduspoliitikaid. Kui miski haridusuuenduste vallas läbi kukkus, pakuti tavaliselt selgituseks, et õpetajad ja koolijuhid olid lihtsalt laisad ega tahtnud oma käitumismalle muuta.

Oma töös näitasin, kuidas ebaõnnestumiste taga on sageli hoopis see, et inimesed mõistavad valesti, mida neil palutakse teha. Seda eriti juhul, kui poliitikad propageerivad õpetamise ja õppimise vallas ambitsioonikamate ideede rakendamist. Inimesed tõlgendavad neid läbi olemasoleva süsteemi prisma. See on inimese elementaarne reaktsioon uuele informatsioonile – hoiame kinni oma olemasolevatest arusaamadest.

Selle töö kaudu sai mulle väga selgeks, kui kriitilise tähtsusega on kool ja koolipiirkond, millest viimane on iseloomulik eeskätt Ameerikale. Samuti see, kui oluline on juhtimine. Avaldatud uuringuid lugema hakates leidsin, et suur osa neist keskendus üksikisikute omadustele või käitumisele, tavaliselt koolidirektorile, ning olid kirjutatud stiilis "Head ja tõhusad direktorid teevad A, B, C ja D". See lihtsalt ei rahuldanud mind.

Mind hakkas üha enam huvitama, kuidas mõelda juhtimisest kui praktikast. Teisisõnu, kuidas uurida igapäevaseid asju, mida juhid teevad. Seda saab teha väga kitsast psühholoogilisest vaatenurgast, kus praktika on funktsioon sellest, mida indiviid teab. Mulle imponeeris vaatenurk, kuidas praktika on sotsiaalne konstruktsioon ja see väljendub inimestevahelises suhtluses.

Mind mõjutas seejuures eriliselt kultuuripsühholoog Ed Hutchinsi artikkel "Kuidas lennuki kokpit mäletab oma kiirust?". Ta uuris psühholoogi vaatenurgast, milliseid teadmisi on vaja lennuki maandamiseks. Selleks istus ta mereväelennuki kokpitis ja tegi üksikasjalikke etnograafilisi märkmeid. Hutchins väitis, et analüüsiüksus ei ole piloodi või kaaspiloodi pea sees, vaid analüüsiüksus on tegelikult kokpit ise. Asjatundlikkus peitub piloodi ja kaaspiloodi vahelises suhtluses, mida vahendavad ja võimaldavad kokpitis olevad mõõteriistad. See pani mind mõtlema, kuidas mõista praktikat sotsiaalse nähtusena.

See viis terve hulga hajusjuhtimist (distributed leadership) puudutavate uuringuteni. Enamik inimesi mõtleb, et organisatsioonis on mitu juhti – mida neil tavaliselt ongi –, aga see pole oluline. Oluline on mõelda praktikale ja sellele, kuidas praktika igapäevases inimestevahelises suhtluses areneb. Selle tulemusena saavad juhtida ka inimesed, kellel pole ametlikku juhipositsiooni. Minu teine suur mõjutaja oli sotsiokultuuriline tegevusteooria, mis on lähemal Helsingi Ülikooli tööle ning kasvas välja Vygotski ja vene koolkonnast.

See oli pikk ja keeruline viis öelda, kuidas olen 15–20 aastat kvantitatiivselt ja kvalitatiivselt teoretiseerinud selle üle, kuidas on juhtimine koolides hajutatud ja kuidas see kooliti erineb. See on muutunud paljude valitsuste poliitikates väga mõjukaks, kuigi seda mõistetakse sageli valesti. Arvan siiski, et see on aidanud poliitikakujundajatel ja praktikutel mõelda juhtimisele uuel viisil ning pöörata palju rohkem tähelepanu tegelikule praktikale.

Mainisite juba ühte oma põhiideed, mille kohaselt ei võrdu juhipositsioon ametikoha, vaid praktikaga. Teise võtmetegurina tuleb teie tööst välja, et juhtimine on jaotatud juhtide, järgijate ja olukorra vahel, kus nad viibivad. Arvan, et viimane, olukord, on üks võimsamaid, kuid ka kõige hägusemaid komponente. Mida see täpsemalt tähendab ja mida peab koolijuht tegema, et mitte oma olukorra ohvriks langeda?

Igas olukorras vormivad meie omavahelist suhtlust rida asju, mida me peame enesestmõistetavaks ja millele me ei mõtle. Koolis võib mõelda näiteks põhimõtetele, mida direktor kasutab õpetaja hindamiseks. Peame, vähemalt USA-s, seda protokolli enesestmõistetavaks. See määrab ühtaegu nii õpetaja ootused, kui direktor teda vaatlema tuleb, kui ka selle, millele koolijuht keskendub. See omakorda muudab võimalikuks teatud tüüpi suhtluse ja piirab teist tüüpi suhtlust.

Minu lemmiknäide on aga argirutiinid. Näiteks kujundavad koolisisest suhtlust kooli arengukava koostamine või õppekava arendus. Seda tegema hakates kangastuvad kõigil peas stsenaariumid, kuidas see käima peab. Väikese vihjena ei sarnane need Shakespeare'i näitemängule, ent kujutavad sellegipoolest laiahaardelist tegevusplaani.

Taoliste rutiinide ja protokollide juures on suurepärane, et neid saab organisatsioonides ümber kujundada ehk need on muutustele vastuvõtlikud. See võimaldab omakorda praktikat põhjalikult ümber kujundada. Mulle meeldib tuua näidet, mis reedab mu vanuse ja mille peale bakalaureuseõppe tudengid mind imelikult vaatavad. Kui 1990. aastatel raamatuid ostsin, läksin raamatupoes alati oma lemmikriiuli juurde ja kontrollisin, kas mu lemmik Šoti krimikirjanik Ian Rankin on midagi uut kirjutanud. Internet muutis seda radikaalselt.

Organisatsioonide, sh koolide, haridussüsteemide, omavalitsuste jne argitööd vormivad tihti aga veelgi proosalisemad rutiinid, mida me isegi ei märka. Näiteks võivad koolis toimuda vaid klassitaseme koosolekud, kus suhtlevad omavahel vaid sama klassi õpetajad – see määrab, kes kellega ja millest räägib.

Asi läheb veidi keerulisemaks, kui tegu pole millegi nii silmnähtavaga. Arvestada tuleb ka normide, uskumuste ja väärtustega, mis samuti inimestevahelist suhtlust kujundavad. USA-s on klassikaline näide see, kuidas õpetajad tahavad omavahel rääkida inglise keelest, kirjandusest ja matemaatikast, aga loodusainetest mitte. Nende alahinnatust näitas ka meie hiljutine suuruuring. Seega on olemas väärtuste kogum, mis kujundab seda, kuidas me üksteisega suhtleme.

Helgema küljena annab seda kõike muuta. Osaliselt nõuab see lihtsalt diagnostilist tööd, et korraks peatuda ja küsida: "Millised on meie rutiinid? Kuidas need kujundavad igapäevast suhtlust meie organisatsioonis? Millised on selle tagajärjed?"

See võib küll positiivne olla, ent kui neid detaile on sedavõrd palju, siis millistele näitajatele peaksid koolijuhid, poliitikakujundajad ja teadlased keskenduma? Kas haridusteaduses on olemas viis, kuidas kõiki neid tegureid integreerida? Inimeste armastus isehakanud mikromanageerijate vastu on teada-tuntud.

 See nõuabki tõsist diagnostilist tööd. Eesti ühe eelisena on tegu võrdlemisi detsentraliseeritud süsteemiga ja koolitasandil on palju autonoomiat. Selle kõrval on siin palju asutusi, sh ülikoole, mis pakuvad koolidele tehnilist tuge.

Rääkisin hiljuti Tallinna Ülikooli haridusjuhtimise juhtivprofessori Eve Eisenschmidtiga ning see töö, mida nad andmeid kogudes ja tagasisidet andes koolidega teevad, on minu arvates ülioluline. See aitab koolidel näha mustreid, mis neis tekivad, ja selle analüüsi põhjal saavad nad hakata ütlema: "Hästi, me peame seda muutma. Kuidas me seda teeme?"

Mulle meeldib taolisest diagnostika- ja disainitööst rääkida, mõeldes sellele kui taristule. Kasutan samas seda sõna ise vastumeelselt, sest inimesed mõtlevad kohe füüsilisele taristule, mis on koolis samuti oluline. Oleme näiteks oma töös näidanud, et füüsiline lähedus ennustab, kellega sa tööasjadest räägid. Kui su kabinet on kellegi kõrval või peate samas tualetis käima, on selleks võimalus suurem.

Taristu laiemalt viitab aga ka normidele, väärtustele, uskumustele ja protokollidele. Tuleb endalt näiteks küsida, kuidas see kujundab teatud praktikaid, võimaldades ühtesid ja piirates teisi? Koolijuhid ja õpetajad vajavad selliseks diagnostika- ja disainitööks aga aega.

Paraku kipub koolides kõik olema seotud sellega, kui palju aega oled sa laste ees. Kõike ülejäänut peetakse ebaproduktiivseks ja see on probleem. Näiteks tegin Iirimaal palju tööd uue algkooli õppekava kallal ja seal on õpetajate päev defineeritud täielikult kontakttundide kaudu. Saab võtta täienduskoolituspäevi, aga süsteemis tervikuna on midagi fundamentaalselt valesti.

Õpetajad ja koolijuhid vajavad aega väljaspool klassitunde, et koos töötada ja oma praktikat parandada. Mõtleme võrdlusmomendi loomiseks hetkeks arstidele. Neil on visiidid, nad käivad koos patsiente vaatamas, tulevad siis tagasi ja arutavad, mida nad sel päeval õppisid. Mulle on arusaamatu, miks hariduses seda ei tehta.

Kipume lääne kultuuriruumis arvama, et mida rohkem demokraatiat ja inimeste võimestamist üksikisiku tasandil, seda parem. Koroonapandeemia pakkus meile omamoodi juhtumiuuringu: nägime, kuidas mõned koolid tulid olukorraga väga hästi toime ja olid paindlikud. Teised aga kukkusid haledalt läbi, õpitulemused langesid jne. Kumb mudel siis paremini töötab? Kas on vaja selge vaate ja kõva käega juhti või töötab detsentraliseerimine paremini, sest inimesed on harjunud ise lahendusi leidma?

On äärmiselt tähtis, et haridustöötajatel oleks aega oma praktikat kollektiivselt parandada. Paljud Aasia riigid on sellest aru saanud – näiteks Jaapanis kasutavad õpetajad meetodit, kus nad kavandavad üheskoos tunni, üks viib selle läbi, teised annavad tagasisidet ja seejärel tundi täiustatakse. Lähenemised, kus praktilist kogemust toetavad teadustulemused, on väga võimsad.

Küsimuse juurde tulles – see on hea, kuid mul pole sellele ühest vastust. Kahtlustan, et vastus ei ole "kas see või teine". Haridusvaldkonnas on ka teadlaste seas levinud arvamus, et bürokraatlikud lähenemised on halvad ja me vajame kollegiaalseid lähenemisi.

Kõigis koolides, mida olen mina uurinud, kasutatakse aga nii bürokraatlikke kui ka kollegiaalseid mehhanisme. On hetki, mil direktor peab ütlema: "Ei, see ei ole vastuvõetav." Ja on aegu, mil ta saab tagasi tõmbuda ja öelda: "Jah, ma usaldan teid, meil on hästi toimiv meeskond ja andke ainult minna."

Arvan, et peame sellest "kas see või teine" mõtteviisist vabanema. Mõnede küsimuste puhul pole tsentraliseeritud kontrollist pääsu. Asi pole ainult kontrollis kui sellises, ent me ei taha igas riigi koolis jalgratast uuesti leiutada, vaid tahame saavutada süsteemis ka teatud tõhusust.

Peame sellest mustvalgest mõtlemisest loobuma ja mõistma, kuidas asjad, mida oleme seni vastanditena näinud, tegelikult organisatsioonis koos töötavad. Hea koolijuht teab, et mingitel hetkedel tuleb olla väga kindlameelne ja öelda, kuidas edasi liikuda. Teistel hetkedel sobib kollegiaalsem lähenemine.

Mündi teine pool, millega kõik lääneriigid silmitsi seisavad, on terav uute õpetajate põud. Uuringud näitavad, et eriti noori ei huvita enam pelgalt palk, kuivõrd töökeskkond ja autonoomia, mida kool pakub. Milliseid kompromisse või põhimõtteid peaksid koolijuhid silmas pidama, et sellist keskkonda luua ja hoida?

Uuringute põhjal jäävad õpetajad pidama organisatsioonidesse, kus nad saavad koos töötada ja kooli toimimisse panustada. Nad tahavad töötada seal, kus nad saavad tegeleda kooli ees seisvate väljakutsetega ning jäävad sinna isegi siis, kui nad töötavad keerulistes piirkondades.

Samuti näitavad teadustööd, et kooli juhtimine on väga oluline. Nad tahavad enda etteotsa tugevate juhiomadustega inimest. Me ei suuda ilmselt kunagi õpetajatele piisavat palka pakkuda, mistõttu arvan ma, et just selliste tingimuste loomine meelitab ja hoiab inimesi selle elukutse juures.

Koroonapandeemia andis haridussüsteemile tugeva hoobi ja seda mitte ainult põhikoolides, vaid ka ülikoolides. Ma ei usu, et me selle tagajärgi veel täielikult mõistame. See tekitas inimestele palju probleeme ja isolatsiooni.

Õpetajate puuduse leevendamiseks peame tegelema organisatsioonikultuuriga. Peame muutma selle töö selliseks, mida inimene tahab teha: nad peavad tundma end osana kogukonnast, kus saavad panustada mitte ainult oma klassi õpetades, vaid kogu organisatsiooni heaks.

Siinkohal on ilmselt paslik meenutada, kuidas poliitikud kipuvad teie tööst võtma endale sobivaid tükke ja neid oma eesmärkide saavutamiseks ära kasutama, vormides teie ideid oma näo järgi. Millised on peamised väärarusaamad, mis inimestel teie teooriate kohta on? Kas neist on mõni eriti kahjulik, millele peaksime kindlasti tähelepanu pöörama?

Ma ei arva, et süüdi on ainult poliitikud või poliitikakujundajad. Sama teevad teadlased ning direktorid ja õpetajad. Kõige rohkem kahju teeb minu hinnangul aga ka teadustöödes kohatav väide: "Kõik on juhid." See on lauslollus!

Miks sa tahaksid, et kõik oleksid mingi ülesande juures juhid, kui sul on kaks ekspertteadmistega töötajat, kes saavad sellega hästi hakkama? See lihtsalt ei ole loogiline. Sellised väga lihtsustatud arusaamad hajusjuhtimisest on minu arvates kahjulikud. Olen ka ise intervjueerinud õpetajaid, kes ütlevad: "Ma ei taha olla juht, ma olen õnnelik omaenda tööd tehes."

Teiseks, kuigi kõigi õppeainete puhul on juhtimise osas ühisjooni, ei mõisteta, et näiteks matemaatika-, kirjandus- ja loodusaineteõppe parendamiseks tarvilik juhtimine on erinev. Kuigi nii kooli kui ka süsteemi tasandil juhtimispraktikad ja väljakutsed selgelt erinevad, tahame millegipärast kõigile ühte mudelit peale suruda.

Võime hetkeks mõelda, kui erinevalt mõtlevad juba algkooliõpetajad oma töös matemaatika ja ajaloo õpetamisele. Sama kehtib juhtimise, normide ja ootuste kohta.

Kõige rohkem olen pidanud juhtimisalase töö juures pettuma, et praktikatele ei pöörata kuigi palju tähelepanu. Levinud arusaamana arvatakse, et hajusjuhtimine tähendab vaid mitme juhi olemasolu. Minu jaoks on peamine lähtepunkt juhtimispraktika ise ja viis, kuidas seda uurida ja sellesse sekkuda, et seda praktikat parandada. See on minu jaoks oluline, kuid paljud inimesed libisevad sellest osast lihtsalt üle.

Muidugi pole mul nende asjade üle kontrolli – avaldan artiklid ja inimesed võivad nende järeldusi eirata või tõlgendada, kuidas iganes nad tahavad.

Kujutame nüüd mõtteharjutusena ette koolijuhti, kes tahab hakata oma organisatsioonile kõvasti diagnostikat tegema ja on valmis vajadusel ka oma praktikaid muutma. Mis on esimene samm, mida ta tegema peaks? Kuna haridussüsteemi inerts on suur, võib tal aeglase progressi tõttu tekkida kiusatus hakata võtma ülemakstud muutuste juhtimise koolitusi.

Minu nõuanne on lihtne: võtke aega. Võtke aega, et kõigepealt aru saada, mis teie majas üldse toimub. Kui tahan juhtimispraktikat parandada, küsin endalt esimesena, milline see praegu on. Kes avaldab mõju eri ainevaldkondades? Millised organisatsioonilised rutiinid seda kujundavad? Koolijuhina võtaksin enne tegutsema asumist terve aasta, et tegeleda puhtalt diagnostikaga.

Osa sellest oleksid vestlused õpetajatega koosolekutel selle üle, mis toimub: "Siin on see, mida ma näen. Mida teie sellest arvate?" Lisaks koolipersonalile on oluline vestelda ka lapsevanemate ja õpilastega. Isegi õpilased avaldavad suurt mõju nii oma kaaslastele kui ka õpetajatele.

Seda diagnostilist tööd tuleb võtta tõsiselt. Mõned inimesed ei taha sellega kaasa tulla, öeldes: "See on jama, mind ei huvita." Selle põhjal töötage välja mõned ideed, mida saaks teha, ja laske inimestel neist avatult rääkida. Alati on vastaseid, kes ütlevad: "Ei, see ei tööta," ükskõik mis idee te välja pakute.

Ehitage aga tasapisi toetust ja tegutsege sammhaaval. Te ei saa kogu taristut korraga lammutada ja nullist alustada. Selle mõned osad tuleb säilitada, samal ajal kui teisi hakkate muutma.

See on ääretult oluline. Diagnostika ei haara pelgalt hetkeolukorra kaardistamist, vaid veelgi tähtsam on, et te kultiveerite sellega töötajate, vanemate ja õpilastega vesteldes omanikutunnet. Inimesed hakkavad peatuma ja mõtlema: "Võib-olla on sul õigus. Me oleme väga individualistlik organisatsioon, kus iga õpetaja teeb oma asja ja ignoreerib teisi." See on ebameeldiv tõdemus, aga nad võivad nõustuda.

Ärge lihtsalt teatage: "Siin on mul teile uus plaan." See kõik nõuab õppimist. Inimesed peavad õppima oma praktikat muutma.

Oluline on meeles pidada, et muutusega kaasneb ebakindlus. Me kõik vihkame ebakindlust, eriti vanemaks saades. Meile meeldib, kui asjad on ettearvatavad. Seega tuleb pakkuda mitte ainult kognitiivset ja käitumuslikku, vaid ka emotsionaalset tuge, mida inimesed vajavad. Iga muutus on raske ja tekitab ebakindlust.

Stereotüüpidele rõhudes kipuvad võimul olevad inimesed pelgama, et nad hakkavad selliseid küsimusi esitades oma võimu kaotama. See saadab justkui signaali, et nad teevad midagi parasjagu valesti. Millist rolli mängib siinkohal inimese mentaliteet ja millist põlvkond?

Ma ei ole kindel, kas küsimus on niivõrd põlvkondades või lihtsalt teatud isiksusetüüpides. Suurepärased koolijuhid, keda ma olen uurinud, mõistavad aga täielikult, et nende võim – või pigem mõju, nagu nad ise seda nimetaksid – sõltub teistest. Nad saavad aru, et teiste kaasamine on nende endi mõju suurendamiseks ülioluline. Väljakutse on muidugi see, et lõppkokkuvõttes vastutavad nemad. See on raske ja peame seda tunnistama.

Mõned direktorid on mulle rääkinud, kuidas nad pidid end tagasi hoidma, et mitte pidevalt kellelgi üle õla vahtida ja kontrollida. Sellest tuleb teatud piirini lahti lasta. Targad inimesed teavad, et üksi on sinu mõju piiratud. Sa suudad palju rohkem, kui teisi kaasad. Muidugi on ka võimunäljas jäärapäid, keda ei muuda kunagi.

Ja lõpetuseks. Teile kunagi au ja kuulsust toonud ning endiselt rohkelt viitamist leidnud teose "Distributed Leadership" ilmumisest on möödas umbes 20 aastat. Kui te sellele tagasi vaatate, siis mis on need asjad, milles te eksisite või mida te muudaksite, kui peaksite raamatu põhjalikumalt ümber kirjutama?

See on suurepärane küsimus. Me ei saanud ühestki asjast otseselt valesti aru, aga vaatasin kindlasti mõnedest koolijuhtimise tahkudest mööda. See varajane töö keskendus täielikult koolimajale endale – kuidas on juhtimine kooliorganisatsioonis hajutatud.

Hilisemas töös on mind hakanud huvitama, kuidas kujundavad koolisisest juhtimispraktikat väljaspool kooli asuvad mõjurid – ministeerium, kogukond, näiteks vanemate ootused või ministeeriumi direktiivid. Seega oleme hiljutistes töödes väitnud, et peame mõtlema ka vertikaalsele hajutatusele – kuidas on juhtimine jaotatud ja kooli sisse tõmmatakse küsimusi, mille üle on koolil endal vähe kontrolli ja need omakorda suhtlust kujundavad.

Teine õppetund, mida alguses polnud, kuid mis lisandus hiljem, oli õpilaste roll. Arvan, et ka kogukonna ja vanemate roll on väga oluline, kuigi sinna ma pole veel päriselt jõudnud. Õnneks on peale kasvamas uus põlvkond, kes suudab seda minust kahtlematult paremini teha.

Northwesterni Ülikooli õppimise ja organisatsiooniliste muutuste õppetooli professor James Spillane oponeeris Tallinna Ülikooli haridusteaduste instituudis doktoritöö kaitsnud Kätlin Vanarile. Vanari doktoritöö näitas, et vastupidiselt üldlevinud arvamusele võib Eesti kooliarenduse kitsaskohtades näha hoopis positiivset potentsiaali.