"Mitte ainult Eestis, vaid ka mujal maailmas paistab õpetajahariduses olema suur lünk: kuidas küsida küsimust ja mis tüüpi küsimusi üldse olemas on," ütleb TLÜ hariduspsühholoog Grete Arro. Väga laias laastus saab tema sõnul eristada kolme kategooriat küsimusi: vähem ja rohkem peamurdmist pakkuvaid ning selliseid keerulisemaid küsimusi, mis loovad õppija peas mõistest uue arusaama.

Koos dotsent Elina Malleuse ja teiste Tallinna Ülikooli kolleegidega SEEMIKU uurimisrühmast huvitas Arrot, milliseid küsimusi küsivad õpilastelt Eesti õpetajad. Selleks uudistasid nad, milliseid küsimusi on esitanud õpetajad õpperadade loomise veebikeskkonnas Avastusrada. Nende analüüsis ilmnes, et kõige rohkem pakuvad pedagoogid õpilastele digitaalse õuesõppe vahendi kaudu lihtsamaid valikvastustega küsimusi.

Hea küsimus on aeglane

"Õpetaja peaks alati endalt küsima: mida ma tahan, et minu küsimus paneb lapse oma peas  tegema?" osutab Grete Arro. Kui õppija saab küsimuse kiiresti, kergesti ja pikemalt mõtlemata ära vastata, on see teaduri sõnul pigem halb küsimus. "Küsimus peaks olema selline, et sa veedad sellega aega: mõtled, juurdled, arutled, räägid, lähed ühes ja teises suunas. Selline, mis paneb sind mõnusalt aegamisi teemasse sisse minema ja loodetavasti selle keerukust aduma," kirjeldab ta.

Uuringus noppis tema töörühm Avastusraja keskkonnast välja 288 õpperada ja koondas kõigi radade küsimused üheks suureks valimiks. Arro võrdleb valimist keerulisemate küsimuste otsingut vahva rätsepa õmblustööga: "Alustasime ülikonnast, aga saime lipsu. Läksime teele 3168 küsimusega. Kui noppisime sealt välja päriselt keerukad avatud vastusega küsimused, jäi meil järele 194 küsimust."

Keerukaid küsimusi võib tema sõnul olla erinevaid. Need võivad eeldada õpilaselt analüüsi, sünteesi, millegi hindamist või eelteadmise meenutamist. Samuti liigituvad peamurdmise mõttes keerukamaks küsimused, kus õppija peab tõlgendama vastuolulisi andmeid, laiendama varasemaid teadmisi uude konteksti või oma eelteadmisi rakendama. "See oli tegelikult suurim üllatus, et nende osakaal niivõrd kokku kuivas," märgib Arro.

Ta toob näite heast ümbrusega suhestuvast küsimusest: Sind ümbritseva paiga kohta öeldakse, et siin ei ole väga viljakas pinnas. Kuidas saab siin sel juhul olla rikas elustik? "Sellise küsimuse vastus võib olla on väga pikk ja vaata et otsapidi filosoofilinegi. See suunab sind tähele panema näilist vastuolu meie tavamõistelise arusaama vahel rikkusest ja elurikkusest, minnes samas süvitsi keemiasse ja bioloogiasse," selgitab ta.

Uuringu kaasautori ja TLÜ dotsendi Elina Malleus-Kotšegarovi sõnul langeb keerukate küsimuste väike osakaal kokku teiste riikide varasemate uuringute tulemustega. "Põhimõtteliselt on sama suundumust näha ka klassiruumi kontekstis: keerukaid küsimusi tõesti pigem küsitakse vähem," sedastab ta.

Kõige rohkem esitas uuringu valim õpilastele valikvastustega küsimusi. Dotsendi sõnul töörühm seekord neile aga ei keskendunud. "Puht olemuslikult on väga keerukas teha head valikvastustega küsimust, mis toetaks sügavat õppimist. Seetõttu võtsime selles uurimuses fookusesse avatud vastustega küsimused. Nende kategoriseerimiseks oli meil ka selgem alus," põhjendab ta.

Avatud vastusega küsimustest küsisid õpetajad rohkem selliseid, mis eeldasid mingi varasema teadmise meenutamist. Malleus-Kotšegarovi sõnul on meenutamisküsimused õppetöös keerukamate ajuragistamiste vahel vägagi omal kohal, kuid ainult nendega ei tohiks piirduda. Keerukamaid avatud vastustega küsimusi küsiti tema sõnul üleüldiselt vähe. "Huvitav oli seegi, et keeruka küsimuse kategooriatest kasutati kõige vähem mõistearengu mõttes eelteadmisi esile toovat küsimust," lisab ta.

Kiire vastus tulistab küsimusele jalga

Grete Arro ja Elina Malleus-Kotšegarovi sõnul võivad õpetajad eelistada lihtsamaid küsimusi mitmel põhjusel. Arro sõnul ei mõista nii Eesti kui ka kogu maailma õpetajad alati hästi õppimise olemust. "Kas õppimine juhtub siis, kui keegi pikemalt mõtlemata kiirelt õigeid vastuseid tulistab? Ei, siis seda juhtu," arutleb ta. Õppimine algab teaduri sõnul alles siis, kui õppija peab hakkama teema üle sügavuti juurdlema ja kukalt sügama. "Meil on kuklasügamise küsimusi vaja rohkem teha," osutab ta.

Malleus-Kotšegarovi sõnul võib õpetajatel vajaka jääda ka teadlikkusest: lihtsamad küsimused tulevad lihtsalt kiiremini pähe. "Keerulist küsimust koostades pead sa olema teemast väga teadlik ning oma õpilasi ja nende hetketeadmisi päris hästi tundma, et suudaksid õigel hetkel õige küsimuse küsida," selgitab ta.

Teiseks soovitab dotsent õpetajatel õpperadasid või üleüldse tunnikava koostades valida veidi aeglasem tempo. "Tegelikult võib sisukas rada koosnedagi kolmest heast küsimusest. Nendes radades nägime aga pigem rohkem küsimusi ja justkui hopp-hopp-hopp kiirustamist," kirjeldab ta. 

Arro sõnul oleks nii mõnigi uuringus analüüsitud küsimus võinud olla hea stardipakk sügavaks mõttetööks. Siin tuleb tema sõnul taaskord mängu küsimuste küsimise oskus. "Väga paljude küsimustega lõpetatakse mõtlemine ära hetkel, mil see võiks alata. Kui mõtlemine algab, siis meie juba anname punkti ja tormame edasi," sõnab teadur.

Uuringu põhjal osutavad hariduspsühholoogid vajadusele nii Eesti kui ka muu maailma õpetajakoolituses hea küsimuse koostamisele rohkem rõhku panna. "Meil ei pruugi hea küsimuse koostamine olla fookuses. Mitte vaid ainealase sisu mõttes, vaid just selles mõttes, milline on küsimuse ülesehitus," osutab Arro. Tulevikus võiks Avastusraja keskkond tema sõnul ka ise õpetajatele abikäe ulatada ja aidata neil õpperadasid tuumakamaks muuta.

Malleus-Kotšegarov soovitab õpetajal mõelda sellelegi, et tunnis tekiks tema ja õpilaste või viimaste endi vahel arutelu. "Dialoog ise on klassiruumis üks kõige tõhusam õpetamise vahend, aga teisalt ei ole kõik dialoogid üheselt tõhusad õppimise mõttes," märgib ta. Õpetaja võiks tema sõnul läbi mõelda, millist mõtlemisprotsessi selline arutelu parasjagu õppijatel toetab. "Ma võiksin kasvõi enda tunde lindistada ja vaadata, et kuidas ma seal toimetan ja mida reaalselt küsin – siis olen enda suhtes tähelepanelik," soovitab ta veel. 

Teisalt peab õpetaja üleöö keerulisematele küsimustele üle minnes olema valmis, et lapsed ei tule kohe kaasa. "Ei tasu heituda sellest, et tõenäoliselt peavad ka nemad natukene harjuma," ütleb ta. Allaandmise asemel võiks õpetaja järjekindlalt uuesti proovida ja õpilastega koos arutleda, miks võib just selliste küsimuste vastamine neile kasulik olla.

Viimaks oleks Malleus-Kotšegarovi sõnul hea, kui õpilased läbiksid õpperada kambakesi: nii tekiks nende vahel uusi mõtteid tekitav arutelu: "Seda võiks ka mõelda, kuidas küsida selliseid küsimusi, et kaaslased ja nende mõtlemisprotsess toetaks õppija arengut," ütleb ta. Arro aga lisab, et sokraatilist (küsimuste-vastuste kaudu harivat, toim) dialoogi peab lihtsalt harjutama: "Vahel me küsime, aga küsime liiga suunavalt. Nii ei saagi mõtlemine alata, kui õpetaja näolt on õige vastus välja loetav."

Grete Arro, Elina Malleus-Kotšegarov ja kolleegid kirjutavad oma uuringust ajakirjas Environmental Education Research. Uuringu tegi Tallinna Ülikooli interistsiplinaarne uurimisrühm SEEMIK, kuhu kuuluvad ökoloogid, hariduspsühholoogid, kommunikatsiooniteadlased ja digitehnoloogid.