• Õpetajaametile teeb kõige paremat reklaami õpetaja ise.
• Isegi kui kõik keskkoolilõpetajad läheksid õpetajaks õppima, jääks õpetajate nappuse mure Eestis alles.
• Kooli- ja õppekorraldust tuleb kahanemisele mõeldes muuta: vaadata üle õpetajate tööülesannete jaotus ning rakendada tõhusamalt ja mõtestatult digilahendusi. Samuti tuleb tagada suurem koostöö koolipiirkonnas nii õpetajate kui ka teenuste jagamisel, sealhulgas kaasates kogukonna liikmeid ja lapsevanemaid.
• Alustavat õpetajat ei motiveeri ainult palk, vaid ka toetav töökeskkond, kus valistevad head suhted. Kui koostöine on koolis valitsev õhkkond, sõltub eeskätt koolijuhist.
• Õpetajaks õpivad reeglina juba töötavad pereinimesed. Kõrgema stipendiumi asemel oleks neil suurem abi õpingute ajal töökoormust vähendavast meetmest koos palga säilitamisega. Lisarahastuse võiks saada kool selle koormuse katmiseks.
• Koroonaaeg sundis Eesti õpetajatele peale kiire digihüppe, kuid uus oskusi oleks võinud tulevikule mõeldes veel enam ära kasutada ja arendada.

Head algavat õppeaastat! Kui vaadata tänavust TLÜ populaarsemate erialade edetabelit, on põhjust rõõmustamiseks: viiest populaarsemast bakalaureuse õppekavast kolm ja magistriastmes kõik viis olid haridusega seotud alad. Kui aga süüvida, siis saab Eesti juurde eeskätt uusi lasteaiaõpetajaid ja koolijuhte. Kkuhu jäävad kullahinnaga loodusainete õpetajad?

Hea küsimus: kui me vaid teaks. Minu teada selle kohta mingisuguseid uuringuid tehtud ei ole, miks konkreetselt neid ainevaldkondi õppima ei tulda. Samas olgem ausad: tegelikult põhiline reklaamitegija õpetajaametile on õpetaja ise.

Me küsime ka sisseastumisel, miks õpetajaks õppima tullakse. Tavaliselt on vastus, et koolis oli õpetaja, kes inspireeris ja tekitas huvi selle ainevaldkonna vastu. Teisalt peaks õpetajaks saamise taga olema alati soov noortega tööd teha. See on ju põnev valdkond, kus rutiini ei teki ning iga päev on uus ja huvitav. Samas on õpetajatöö keerukas ja nõudlik. Õpetajatel on oluline roll noore inimese kujunemisel, sest suurema osa oma päevast veedavad õpilased koolimajas.

Hariduse juhtimine on meil muidugi väga tugev õppekava. Selles mõttes on positiivne, et see iga-aastaselt suure konkursiga õppekava oli magistriõppes lausa kõige populaarsem.

Kui aga mõtleme, miks just loodusainete õpetajaid juurde ei tule, siis minu arvates peame ilmselt vaatama, kuidas me neid ained õpetame. Just see, kuivõrd tähenduslik ja põnev on ainevaldkond ning selle õpetamine koolis, saab suuresti määravaks noore edasisel erialavalikul. Just reaal- ja loodusainete õpetamisele ja õppimise toetamisele peaksime uuringutes rohkem tähelepanu pöörama, sest sellest saab lõpuks kõik alguse.

Te peate praegu silmas just ülikooli – kuidas õpetajaid õpetatakse?

Ma ei pea ainult seda silmas, aga loomulikult ka ülikooliõpet. Ainedidaktikate ja metoodika kursuste arendamine toetudes uusimatel teadmistel õppimisest ja õpetamisest on oluline roll, et suudaksime õpetajaid võimalikult tõhusalt ja hästi nende keeruliste ainete õpetamiseks ette valmistada. Meil on paraku vähe uuringuid, mis keskenduksid nende ainete õppimise ja õpetamise kitsaskohtadele. Teadusrahastust võiks enam suunata ainedidaktika-alase uurimistöö edendamisele, sest sellest, kuidas ja mida me õpetame, sõltub seegi, kuidas ja mida õpitakse.

Mulle endale oli hästi huvitav üks näide tänavu kevadest, kui olin meie tulevaste matemaatikaõpetajate magistritööde kaitsmiskomisjonis. Kõigi magistritööde lõppjäreldus või tulemus oli lõpuks, et peaksime matemaatikatunnis palju rohkem arutama.

Me kipume keskenduma tüüpülesannete või õpetaja antud näidisülesanne lahendamisele. Aga sügavam arusaamine ainest, aine olemusest – selleni jõudmiseks on vaja arutada ja õpitut mõtestada. Miks tuli selline vastus? Kuidas me selleni jõudsime? Millised on erinevad lahendusvõimalused? See on jällegi ainedidaktika ja õpetamise metoodika. Õpetajad ise ütlevad samuti, et meil on ainekavad ülepaisutatud. Ainekava lihtsalt läbi kapates paraku sügavamat mõistmist ei teki.

Mõtlengi praegu, et võib-olla loeb seda intervjuud mõni matemaatikaõpetaja. Ilmselt ta mõtleb, kust veel võtta aega arutamiseks, kui niigi palju materjali on vaja edasi anda ja tunnis kord tagada...

Jah, aga siin tuleb küsimus esitada ka iseendale. Kas me lihtsalt kappame õppekava läbi, teades, et mitte midagi lõpuks meelde jää? Jah, lühimälu tasandil õpilased teevad isegi kontrolltöö ära, aga kui küsida paari nädala pärast, siis nad ei mäleta sellest teemast enam midagi. Kas sellel on siis tegelikult mõtet?

Mis on see põhiteadmine või aine olemus, mis päriselt peaks kohale jõudma ja selgeks saama? Mis aitab sul tulevikus näiteks matemaatilisi probleeme lahendada? Kus sul seda matemaatikat elus vaja on?

Minu arvates tuleks õpetajal endalt küsida, mis on minu aines need kõige olulisemad põhimõisted ja nende vahelised seosed, mis on alus ainealase teadmise edasisel ülesehitamisel. Õpetaja peaks toetama õpilaste mõtlemisoskuste arengut ja seoste loomist nii aine sees kui ka ainete vahel, ning leppima lisaks sellega, et kõik, mida koolis õpime, meile niikuinii meelde ei jää. Küll võiks koolist õpilane kaasa saada õpioskused ja suutlikkuse vajadusel vajalik info üles leida.

Absoluutselt nõus. Kui aga õpetajaks õppijate arvu juurde tagasi tulla ja teie koduülikooli kõrvale Tartu Ülikooli sisseastumise statistikat vaadata, näib, et noored tahavad tegeleda pigem väikelaste, erivajadusega laste või haridusuuendusega. Mida need erialad enda turundamisel õigesti teevad?

Ma ei ole kindel, kas see on õppekavade turunduse teema. Näiteks psühholoogia on läbi aastate olnud popp eriala. Mulle tundub, et tahame väga tihti inimestena rohkem iseennast mõista ja noored tahavad seda samamoodi. Seal on mingid personaalsed huvid. Ja öeldakse ju ka, et väikesed lapsed - väikesed mured ehk kindlasti on üldhariduskooli õpetaja õpingud pikemad ja ilmselt ka mured suuremad.

Me ei ole aga muidugi uurinud väga põhjalikult, miks just neid erialavalikuid tehakse. Kindlasti mängib rolli õppekava kvaliteet. Tean, et Tallinna Ülikooli haridusjuhtimise õppekava puhul vähemalt on olnud lõpetajad kõige paremad õppekava turundajad. Ehk kui õppija on rahul, siis soovitab ta õppekava teistelegi.

Eripedagoogika on näiteks üllatavalt populaarne eriala. Sinna nüüd vaevalt, et noor inimene ennast leidma läheb?

Seda küll, aga arvestama peab sellega, et meie üliõpilased ei ole, nii nagu vanasti, värsked gümnaasiumilõpetajad. See niinimetatud torumudel, kus peale gümnaasiumi lõpetamist tuldi ülikooli, üldjuhul enam ei toimi. Noored võtavad tihti vaheaasta, et töötada, reisida ja aru saada, mida tegelikult tahetakse õppida ja edasi teha. Näiteks meie magistriõppes on aineõpetajaks õppijate keskmine vanus umbes 34 aastat ja pigem kasvab iga aastaga.

Kuna meil on nii suur puudus eripedagoogidest, teeb see, et eripedagoogika on populaarne, ainult rõõmu. Paljudel, kes eripedagoogika õppekavale tulevad, on kas isiklik kokkupuude või varasem töökogemus erivajadustega inimestega. Sel juhul soovitakse oma teadmisi ja oskusi täiendada, et nende laste, aga ka täiskasvanute õppimist ning arengut veelgi tõhusamalt toetada.

Kui koolituvadki peamiselt hariduseuuendajad ja kaasava hariduse spetsialistid, siis kas selle kõrval peab üleüldse traditsioone ja klassikalist pedagoogikat järgiv selgroog kõrval olema? Kui ikka keegi ei soovi saada piltlikult öeldes põhikooli geograafiaõpetajaks, siis kas peabki?

Aga meil on õpetajate puudus ju nii suur. Tarvitseb vaid mõelda lugudele, mida me praegu kuuleme, ja vaadata, kui paljud koolid otsivad õpetajaid. Koolides on lähiaastatel suur asendusvajadus seoses sellega, et suur osa õpetajaskonnast suundub lähiaastatel pensionile. Paraku on sündimus vähenenud: noori ei hakkagi kusagilt peale tulema.

OSKA tööjõu prognoos aastateks 2022–2031 ütleb samuti, et järgmise kümne aasta prognoositud tööjõuvajadus on suurem, kui tööturule sisenev põlvkond suudab ära katta. Eriti kriitilises olukorras on just haridusvaldkond ja õpetajad, kuid ka meditsiini-, sotsiaaltöö-, samuti IKT-valdkond. Kõik need valdkonnad nõuavad põhjalikku ja pikka väljaõpet, samas töö on küll põnev, aga kindlasti nõudlik. Meil pole lihtsalt inimesi, kes seda pikka väljaõpet läbiks.

Kolleeg Margus Pedaste Tartu Ülikoolist kirjutas hiljuti Õpetajate Lehes selle kohta artikli, kus ta võrdles lähiaastatel pensionile minevate õpetajate ja gümnaasiumilõpetajate hulka. Seal ta osutas, et me peaksime suunama tegelikult kõik gümnaasiumi lõpetajad õpetajaharidusse ilma igasuguste muude valikuteta. Ja isegi siis ei suudaks me kogu asendusvajadust katta, sest gümnaasiumilõpetajaid pole nii palju.

See tähendabki, et peame ühelt poolt mingeid alternatiivseid lahendusi leidma ja muutma senist töökorraldust. OSKA raport rõhutab vajadusele toetada paindlikke töö- ja õppimisvõimalusi ning töö- ja eraelu rollide ühildamist. Võimaldada tuleb lisaks nii-öelda tööampsude tegemist ja erinevate vanuserühmade kaasamist, samuti digivõimaluste tõhusat rakendamist, vajadusel välistööjõu kaasamist. See loomulikult teeb kooli juhtimise keerukamaks. Paraku on see reaalsus ja peame sellest lähtuvalt oma tegutsemismustreid kohandama ja muutma.

Teiselt poolt, nagu OSKA raporti aruande tutvustuses väga selgelt välja toodi: me hästi palju räägime õpetajate, õdede ja muu meditsiinipersonali palgast ja see peab olema konkurentsivõimeline.

Samas näitavad uuringud, et palga kõrval on kohati olulisemgi töökeskkond. Noor inimene tahab minna tööle keskkonda, kus on toetav ja koostöine meeskond ning õiglane ja motiveeriv juht. Positiivne ja toetav koolikliima ning koostöökultuur on oluline mõjur kooli tööle jäämisel ja sealt lahkumisel.

Nii nagu ma enne rõhutasin, õpetaja ja kool on iseenda suurim reklaamitegija. Kui tahame, et meil tuleks õpetajakoolitusse inimesi, ja tahetakse minna kooli tööle, siis see keskkond peab olema selline, kus noor näeb, et seal on lahe töötada. Siin on mõnusad inimesed, kellel on väga head suhted ja kes naudivad oma tööd. Kui gümnasist näeb koolipingis vastupidist pilti, siis ta ei vali seda eriala ega soovi sellisesse kohta tööle minna.

Ehk mingid võluvitsad ikka on õpetajaks õppijate leidmisel olemas?

Üks meie enda pikiuuring näitas selgelt, et loeb soov õpetajaks saada. Need on oma ametis püsivamad, kes juba ülikooli tulles ütlevad: "Ma tahan saada matemaatikaõpetajaks", "Ma tahan saada emakeeleõpetajaks", "Ma tahan õpetajaks saada". Nemad on oma õpingutes tavaliselt edukamad.

Mulle meenub aga meie intervjuudest vastupidiseidki näiteid. Üks matemaatikatudeng näiteks ütles, et peale bakalaureuse lõpetamist nägi ta, keidas matemaatika suunal edasi minemiseks on teaduse pool liiga keeruline. Selle inimese jaoks oli alternatiiv, et ta läheb õpetajakoolitusse. Paraku näeme, et juhuslikult õpetajakoolitusse sattunud üliõpilased ei ole tegelikult kindlad, et kool on nende jaoks. Nende puhul on suurem oht, et nad ei asu õpetajaametis tööle või loobuvad ametist.

Mina ütlen ikkagi, et õpetajaks saamine on kutsumus. Need, kes õpingutega lõpuni jõuavad ja kellel lõpuks silm särab, tahavad valdavalt õpetajaks saada juba algusest peale. Eks muidugi aineõpetajate puhul on keerukas see, et bakalaureuseõppes keskendutakse esimese kolme õpinguaasta jooksul valdavalt aineõpingutele. Õpilastega üldjuhul kokku ei puututa.

Selles mõttes olid varasemad integreeritud õpetajakoolituse õppekavad minu hinnangul tõhusamad, sest õpetaja identiteedi kujunemist sai läbi viie aasta toetada. Samuti sai varem aine- ja pedagoogikaõpinguid tõhusamalt lõimida. Praegu on integreeritud viie-aastane õppekava meil ainult klassiõpetajatel.

Bakalaureuseastmes tudeng ei näe õpilast üldse?

Põhimõtteliselt küll. Samas on reaalsus see, et suure osa reaal- ja loodusainete bakalaureuse tudengitest meelitab mõni kool tööle. Saan aru nii koolist kui ka tudengist, kuid siin on ka oht. Kui tudengil pole üldse pedagoogilisi teadmisi ega oskusi, jäädakse tihti jänni ja saadakse negatiivne õpetajatöö kogemus. See võib mõjutada hilisemaid erialavalikuid ehk siin on väga oluline roll jälle koolijuhil. Võttes tööle kvalifikatsioonita õpetaja, tuleb talle tagada pädev mentori tugi ja kindlasti väiksem koormus, et tudeng jõuaks õpingutega edukalt lõpule.

Ülikoolis oleme pakkunud bakalaureuse tudengitele teatud pedagoogilisi aineid valikainetena või võimalust võtta õpetajakoolituse aineid lisaks.

See ei ole olnud aga väga tõhus. Ühelt poolt käivad kõik tudengid tööl, et elamiseks raha teenida. Teisalt ei ole õpetajakoolitus populaarne. Mina näen, et seal on mitu põhjust. Üks asi on palga teema, sest sa oled kõrgharidusega spetsialist. Teine on kindlasti, nagu enne ütlesin, töökeskkond.

Meil on väga palju nii-öelda betooni panustatud ja koolid on väga ilusad, aga asi pole ainult selles. Loeb see, mis toimub nende seinte vahel. Arvan, et meil on palju selliseid koole, kus on rõõm õpetada ja õppida. Neid võiks olla aga veel rohkem. Seda rohkem tuleks neid noori, kes ütlevad, et "Oh, ma tahan sinna tööle minna, sest see on nii äge".

Sügisest kerkivad õpetajaks õppijate stipendiumid 160 eurolt 400-le. Idee poolest peaksid suurema kaadripuudusega erialade õppurid neid rohkem saama. Meetme mõjust on veel vara rääkida, kuid kas see samm oli teie hinnangul piisav?

Eks ta tudengile on kindlasti abiks. Viimastel aastatel on igal aastal nii Tartus kui ka meil õpetajakoolituse vastuvõtt pisut kasvanud. Kasvas sellelgi aastal, mis on hästi tore. Kui mõtleme aga erialadele, kus meil on õpetajate puudus kõige suurem, ei näe ma praeguste numbrite järgi, et mõju oleks seal olnud selline, nagu oodati. Me ei tea, kas see väike vastuvõetute üldine kasv õpetajakoolitusse oli tänu stipendiumile. Ma ise pigem kahtlen selles.  

Eesti keele õpetaja erialal oli meil vastuvõetud tudengite arv tänavu oluliselt suurem. Kas siin mõjutas nüüd stipendium, Ida-Virumaal pakutavad õpetajate kõrgemad palgad või midagi muud, ka seda me ei tea. Samas loodusainetes see kasv, mida me oleksime tahtnud näha, nii suur ei olnud. Lugesin lisaks, et Tartus oli matemaatikaõpetajate kohtade täituvusega probleeme.

Mis puutub aineõpetajate magistriõppesse, siis meie üliõpilastest üle poole töötavad juba koolis. Mõnel erialal, näiteks matemaatikas ja loodusteadustes, töötavad juba kõik õpetajatena. Seejuures pole neil piisavalt oskusi ega teadmisi. Korraga õppida ja töötada täiskoormusega ei ole võimalik ehk paraku kusagilt hakkab kärisema. Just õpingutele keskendumiseks jääb siis aega väheks.  

Ideaalses maailmas võiksid olla üliõpilasel õpinguid toetavad meetmed sellised, et ta saaks koolis õpetamise koormust vähendada, ilma et ta palgas kaotaks. Muidugi me püüame üliõpilastele öelda, et kuna nüüd on stipendium, siis te võiksite selle võrra oma koormust vähendada.

Samas varasem kogemus stipendiumitega näitab, et noore pereinimese jaoks on see 400 eurot väga vajalik lisasumma. Kool ütleb lisaks tihtipeale, et "Meil ei ole õpetajat, kes su tunnid ära annab?" Seega isegi juhul, kui tudeng oleks valmis töökoormust vähendama, pole see tal tihti võimalik. Paraku see viib sageli ülekoormuse ja õpingute katkestamiseni.

Ideaalmaailmas oleks võinud selle raha anda koolidele, kuhu tuleb alustav või kvalifikatsioonita õpetaja. Kool oleks selle raha eest saanud palgata asendusõpetaja või maksta näiteks kellelegi kolleegidest tema asendustundide eest rohkem palka. Alustav õpetaja ise, kes tuleb ülikooli õppima, saaks tööl koormust vähendada ja täispalga.

Meie väljakukkumise põhiline põhjus õpetajakoolituse magistriõppes ongi praegu liiga suur koormus ehk suutmatus pingelist tööd ja õpinguid, lisaks pereelu ühitada. Ma natuke kahtlen, et stipendium seda probleemi lahendab ehk aitab koormust vähendada.

Praegu sõltub õpetaja töötasu üksnes tema koormusest, ent kuidas suhtute diferentseerimisse? Ida-Virumaal näiteks juba makstakse õpetajale rohkem. Kas nendesamade loodusainete õpetajate põuda ei vähendaks siiski kõrgem palgamäär? Või lõhuks see liialt õpetajaskonna solidaarsust?

Ega see ei ole päris õige. Rääkides koolijuhtidega, ütlevad nad, et hea ja kvalifikatsiooniga matemaatika-, füüsika-, keemia- või loodusainete õpetaja teab väga hästi oma hinda. Eriti matemaatikaõpetaja, kelle aine on põhiaine ja koormus suurem ning kellest on väga suur puudus.

Minagi olen neid jutte kuulnud, kuidas rikkamad omavalitsused on valmis kõvasti põhipalgale juurde maksma, et saaks vaid puuduva matemaatika või füüsikaõpetaja tunde andma. Koolijuhid ütlevad aga ka, et see ei ole õige. Ega siis emakeeleõpetaja ei tee vähem tööd kui matemaatikaõpetaja.

Pigem on oluline töö kvaliteet ja see peaks olema palga diferentseerimise alus lisaks koormusele ja ülesannetele, mida õpetaja koolis täidab. Õpetaja, vanemõpetaja ja meisterõpetaja pädevused on kirjeldatud kutsestandardis ehk kutsetasemed võiks olla sisuliseks õpetaja palga diferentseerimise alus.

Teie keskendute oma uuringutes eeskätt õpetaja tööalasele enesearengule. Sügisest läheb teil käima Põhjala riikide koostööprojekt. Mida on Eestil Põhjamaadest õppida? 

See projekt on seotud alustavate õpetajate toetamise ja mentorlusega koolis. Eestis käivitus kutseaasta 2004. aastal. Ministri määruses on sätestatud, et koolijuhid peaksid algajale õpetajale määrama mentori.

Paraku näitab tegelikkus, et nii see ei ole. 2018. aasta TALISE uuringus osalenud õpetajatest vaid 17,4 protsenti ütles, et neil oli alustava õpetajana toeks mentor. Samas on meil koolides tööl suur hulk kvalifikatsioonita õpetajaid. Nende osakaal ligineb 20 protsendile. Isegi kui nad töö kõrvalt ülikoolis õpivad, vajaksid nad esimestel tööaastatel enda kõrvale toetavat kolleegi, mentorit.

Praegune määrus muidugi võimaldab tõlgendust, et mentor määratakse õpetajakoolituse lõpetanud algajale õpetajale. Samas on selge, et tuge vajatakse just siis, kui tööle asutakse, mitte peale seda, kui töö kõrvalt on õpetaja kutse lõpuks kätte saadud.

Määruse sõnastus vajab seega kohandamist, sest on ajale jalgu jäänud. Samuti tuleb algaja õpetaja toetamise vajalikkusest ja erinevatest võimalustest koolijuhtidega rääkida ja häid praktikaid jagada. Kutseaasta programmiga alustades olid minu hinnangul kohati asjad paremad.

Teisalt kui praegust olukorda vaadata, siis koolijuhtidele ei pruugi algaja õpetaja olla kõige suurem prioriteet. Pigem huvitab neid see, et oleks üldse õpetajat klassi ette panna. Ehk algaja õpetaja toetamise kõrval on fookus enam nihkunud koostöise koolikultuuri toetamisele tervikuna.

Põhjamaadelt on kindlasti õppida koostöö kohta Õpetajate Liitudega (Teacher Union), kes seisavad nii õpetajate palga kui ka professionaalse arengu ja õppimise eest. Nendega liituvad juba tudengid. Need organisatsioonid on Põhjamaades väga tugevad ja nendega arvestatakse väga ka hariduspoliitikate kujundamisel.

Mentorluse ja toe pakkumise mudelid on Põhjamaades erinevad. Näiteks riiklik programm on lisaks Eestile veel ainult Islandil ja Soomes. Igal lähenemisel on omad tugevused, aga ka nõrkused ja see on samuti koht, millest õppida, et oma programme edasi arendada.

Kui mõelda Eesti suhetele Põhjamaadega, siis nendega meeldib meil end kohe eriti võrrelda. Tajun seejuures valdavat arusaama, et Eesti õpetajakoolitus on teiste riikide silmis õpipoiss. On see ikka nii must-valge? Ehk leidub meilgi edulugusid, millest hoopis teised riigid võiksid õppust võtta?

Öeldakse, et kõik asjad käivad nagu pendel ühest äärmusest teise. Arvan, et Eestis me suutsime väga lühikese ajaga just riiklikul tasandil kutseaasta käima saada. See oligi edulugu, sest meilt käidi õppimas. Aastal 2010 Euroopa dokumendis tuuakse Eestit kui edulugu välja.

Rõhutasime kutseaastat alustades, et mentorit ei vaja ainult alustav õpetaja, vaid iga õpetaja. Tegelikult võiksime kõik olla üksteisele mentoriks. Milleski olen mina tugevam kui sina ja vastupidi. Alati on meil üksteiselt õppida.

Jõuame ringiga tagasi koostöise koolikultuurini. Õpilane ju näeb, kuidas õpetajad koostööd teevad ja omavahel suhtlevad, kuidas ühest või teisest teemast räägitakse. Kas see on positiivne ja toetav suhtlus? Tahab õpilane ise sellises keskkonnas töötada? Koostöine õhkkond loeb.

Kui jutt juba koolikultuurile läks, kuivõrd rahule jääte teie haridusteadlasena ja tulevaste õpetajate ettevalmistajana Eesti koolides toimuvaga? Teie kolleeg Maria Erss osutas oma hiljutises uuringus, et vähemalt eesti õppekeelega koolides õpilased tajuvad, et neil on valikuid palju ja mõne õpetajaga saab isegi vabalt asju arutada. Klaas on siis ju pooltäis?

Meil on hästi erinevaid koole. Mina kindlasti ütleksin, et Eesti koolides tehakse head tööd. Ise tean muidugi rohkem eesti õppekeelega koolide kui vene õppekeelega koolide kohta. Eks kindlasti on ka neid, kus asjad võiksid olla paremini: igas koolis on väga häid õpetajaid ja võib-olla natukene kehvemaid õpetajaid.

Meie uuringud näitavad, et just koolijuhi roll on ülioluline. Koolijuhi vastutus on kujundada nii õppijate kui ka õpetajate arengut ja õppimist toetav koostöine keskkond. Koolikliima peegeldab kooli juhtimist ja väärtusi, mida seal oluliseks peetakse ning jagatakse. Sellegi kujundamisel on koolijuhil oluline roll.

Meie ülikoolis püüame koole ja koolijuhte selles toetada. Koolide arenguprogrammid aitavad koolimeeskondadel analüüsida oma praegust koolikultuuri ning toetavad uurimuslikku lähenemist ja mõtteviisi, et otsuseid tehtaks tõendus- ja teaduspõhiselt, mitte kõhutunde põhjal.

Maria Ersi uuring näitas samas, et riik on õppekavasid küll reforminud, kuid vene õppekeelega koolidesse pole need reformid kohale jõudnud: seal annab endiselt tooni autoriteedipõhine nõukogude koolikultuur. Kuivõrd pöörate selle teadmise valguses edaspidi õpetajakoolituses nii-öelda vene koolide õpetajaks õppijatele erilist tähelepanu?

Selle küsimuse puhul peab arvestama kahe asjaga. Esiteks üliõpilased ei ole ülikoolis jagatud kuidagi keele, rahvuse või muul põhimõttel. Õpe on eesti keeles ja kõik õpivad koos. Meile on oluline, et õpetaja oskaks ja suudaks koostööd teha erinevate inimestega ja lõimida oma ainet teiste ainevaldkondadega.

Teiseks, arvestades, et õpetajate keskmine vanus on üle 50 aasta, siis on nende õpingute aeg jäänud Nõukogude aega. Väga suur osa meie vene õppekeelega koolide õpetajaid on saanud oma hariduse Venemaal. Lõimumis- ja keeleprobleemid on kõigile teada. See on olnud üks põhjuseid, miks vene õppekeelega koolid pole ehk kooliuuendustest sellisel määral osa saanud või osa võtnud.

Eraldi õppekava nii-öelda vene koolide õpetajatele ei tule?

Ei, meil õpivad kõik koos. Ma arvan, et see muutus nii-öelda vene koolides võtab lihtsalt aega. Eks mõned eesti koolid on ju samamoodi vanas kinni. Mingi põlvkondade vahetus peab toimuma. See võtab aga aega ja muutused hariduses niikuinii ei ole kiired.

Teisisõnu olla koolis üksinda uuendaja, kui tuge ei ole, on raske, ja pigem kiputakse siis muganduma. Kui sul on juba tugi – koolijuht ja keegi veel – siis on võimalik hakata muutusi tasapisi ellu kutsuma. Kahju on sellest, kui noor inimene mugandub ehk hakkab tegema asju, millesse enne suhtus viisil, et niimoodi ei tehta. Teine võimalus on, et hääletakse jalgadega ehk lahkutakse. Need noored leiavad uue kooli, kus väärtused ja koolikultuur on arengut toetavad.

Kui nüüd pisut kaugemasse lähitulevikku piiluda, algab 2024. aasta septembrist kauaräägitud üleminek eestikeelsele õppele, esialgu lasteaedade, 1. ja 4. klasside näol. Samas käis hiljuti meediast läbi uudis, et üleminekuks on eelarvest puudu 27 miljonit eurot. Kahtlustan, et puudu pole üksnes eurosid, vaid ka nii mõnigi õpetaja?

Meil ongi õpetajaid hästi palju puudu. Kuigi ma ütlesin, et sel aastal olid meie rõõmuks eesti keele õpetajate vastuvõtuarvud palju suuremad, siis neid on ikkagi vähe. Nagu ma enne ütlesin, siis meil ei saagi olema sellist arvu kõrgharidusega spetsialiste, mida me hariduses tegelikult vajaksime. Peamegi mõtlema mingisugustele alternatiivsetele lahendustele.

Kui veel OSKA raportit meenutada, pakuti seal töötajate puudusega valdkondadele välja üks variant, mis ei ole kindlasti populaarne: välistööjõud. Eestikeelses hariduses see ilmselt ei toimiks, välja arvatud võõrkeeleõpetus.

Samuti peame kindlasti mõtlema tehnoloogiale ja selle targale kasutamisele – on see siis tehisintellekt või midagi muud. Peame seadma fookusesse õppija ja õppimise kvaliteedi, kuid samas mõtlema ümber ja leidma lahendused, kuidas seda tõhusalt muutunud oludes teha.

Ehk teisisõnu kestlik kahanemine... Nagu Margus Pedaste ütles, kui iga viimne kui koolilõpetaja ei lähe õpetajaks õppima, siis tunneli lõpus valgust ei paista.

Jah, just. Tööjõuprognoosi järgi meil ei tulegi kunagi olukorda, kus meil oleks kõik need inimesed olemas. Mida me siis teeme? Me peamegi mõtlema õpetaja töökorraldusele ja sellele, kuidas kooli sees tööülesanded jaotuvad, mis nende sisu on ja kuidas neid teisiti jaotada. Peame leidma alternatiivseid lahendusi, sealhulgas kaasates kogukonda ja lapsevanemaid ning kasutama targalt tehnoloogilisi lahendusi.

Õpetajate töökorraldusele jättis oma jälje kindlasti ka koroonaaeg. Nüüd on aega juba piisavalt mööda läinud, et Eesti riik vaatab koroonakriisile minevikuvormis tagasi. Vaadakem siis korraks meiegi. Millised piirangud tunduvad tagantjärele mõistlikud ja millised ülepingutatud?

Ma ütleks nii, et koolid ja õpilased tulid väga erinevalt toime. Tagantjärele targana võime ju öelda, et ehk keerasime riiklikul tasandil kohati kruvid üle. See on aga see, mida me nüüd koroonaviirusest enam teades võime öelda. Neid asju me pandeemia alguses ei teadnud. Me kõik olime alguses väga hirmul.

Küll tõi koroonaaeg postiivse muutusena kaasa õpetajate sunnitud digihüppe. Kuigi tase tõusis paraku eelkõige alusteadmiste osas. Samuti näen, et seda kriisi oleks võib-olla pidanud palju paremini ära kasutama.

Osa koole on seda teinud. Nägime uuringutest, et tugevama koostöökultuuriga koolid tulid kriisiga paremini toime ja ülesandeid suudeti paremini jagada. Näiteks digihuviline õpetaja toetas teisi õpetajaid, aitas luua digiõppe vahendeid, otsida sobivad keskkondi ja nii edasi. Samas ta võib-olla andis mõne tunni vähem ja keegi teine võttis need üle. Võib-olla on koolis vaja rohkem spetsialiseerumist: kõik ei pea kogu aeg jalgratast uuesti leiutama.

Teiseks tuli kriisiga välja, et maailm ei kukkunud kokku, kui lapsed olid mõned päevad kodus. Positiivse tahuna ongi nüüd tulnud koolidesse iseseisva õppimise päev. See ei tähenda, et anname lastele vaba päeva, vaid need on juhendatud ja tõhusalt digivahenditega toetatud iseseisva õppimise päevad. See loob võimaluse vähendada nii-öelda õpetaja tunniandmise koormust. Seda aega saab kasutada õpetajate koostööks või vajadusel individuaalseks tööks andeka või lisatuge vajava õpilasega.  

Samas ei räägi me õpetajate puhul ainult üle-, vaid ka alakoormusest. Siin tuleb mängu piirkondliku koolivõrgu teema. Kui vaadata laste arvu, on meil kohati liiga palju õpetajaid. Tallinnas räägime pigem suurtes koolides õpetajate ülekoormusest. Teisalt väiksemates kohtades on alakoormus teatud aineõpetajate seas väga suur teema.

Küsimus ongi siis, kuidas väiksemate kohtade koolid võiksid koostööd teha. Võib-olla peaksid nad omavahel õpetajaid jagama või mõtlema, mis muid lahendusi nad õpilastele pakkuda suudavad. Kui mul tõesti matemaatikaõpetajat ei ole, siis kuidas kasutada näiteks videotunni lahendust? Äkki mul on keegi, kes suudab õpilast peale uue osa selgitava video vaatamist harjutamisel klassiruumis piisavalt toetada?

Kusjuures sügaval koroonaajal mõtisklesingi taolise utoopilise võimaluse üle. Kui õpetajaid pole, siis kas ei võiks igas aines oma ala tipud üles filmida võimalikult kaasahaaravaid videoloenguid. Lapsed tuleksid siis klassiruumi kokku neid vaatama ja kohal oleks mõni toetav täiskasvanu, kes ei pruugi olla selle aine õpetaja, aga kes aitaks lastel seda materjali harjutada ja omandada.

See pole otseselt utoopia, sest Khani Akadeemia (Khan Academy) näol on juba hea näide olemas. Samas on tõhusa videoloengu loomine suur töö ja seda peab oskama. Tähelepanu kipub videoloengu puhul kaduma veel kiiremini kui klassiruumis. Klassiruumis soovitatakse, et õpetaja selgitus võiks kesta umbes kümme minutit ja sellele võiks järgneda õppijat aktiveeriv harjutus või lühike arutelu. Videoloeng peaks olema veelgi lühem ja võimaldama siis kohe õpitu rakendamist ja pakkuma enesekontrolli võimalust.

Jah, lapsed ei tuleks sel juhul klassiruumi nagu lihtsalt kinno.

Tähelepanu peab püsima ja selline kinovariant tõesti ei toimi. Me ei jaksa seda lihtsalt kuulata ja vaadata. Kindlasti on videoloengu variant võimalik, aga see eeldab, et õpetaja peab väga teadlik olema.

Näiteks on võimalik kasutada niinimetatud ümberpööratud klassiruumi, kus kodus vaadatud videomaterjali sisu üle arutatakse koos õpetajaga tunnis, et olla kindel, et kõik on õpitut mõistnud. Kindlasti peaks harjutamine ning arusaamise toetamine ja kontroll olema tagatud. See kahjuks siiski ei toimi, kui klassiruumis ühtki täiskasvanut ei ole.

Ainult video põhjal õppimine eeldab väga head ennastjuhtivat õppijat. Paraku neid oskusi ei ole meie õpilastel alati piisavalt. Khani Akadeemias näiteks ongi videoga toetatud õpe, aga mitte rääkiv pea, vaid animatsiooniga toetud lühikene selgitus. Video annab info, aga siis tulevad kohe küsimused ja õppija aktiveeritakse. See kindlasti ei toimi, kui õpetaja videos lihtsalt seletab midagi tahvli ees pikalt.

Mingi lahendus oleks videoloeng kindlasti, aga kas nüüd kõige parem lahendus, see on küsitav. Arvan, et inimlik kontakt on ülioluline.

Kui veel koroonaajale mõelda, siis kriisi tippehetkedel märkasin, kuidas uusi laineid ennustati paljuski koolilaste ajakava põhjal. Kui lapsed lähevad kooli, tulevad kolded. Kui aga lapsed lastakse vaheajale, tuleb uus hiidlaine. Koolid ja lapsed olid justkui kõige kurja juur. Kuidas Eesti koolisüsteem selle survega toime tuli?

Eks ta ühtepidi ju nii oligi, sest lapsed on rohkem ninapidi koos. Teistpidi põdesid lapsed haigeks jäädes tihtipeale kergemini kui õpetajad. Juhtus sedagi, et lapsed olid koolis ja õpetajad tegid kodust Zoomi tunde, sest nad olid ise haiged.

Ma ei oska seda poolt kommenteerida, kuidas seda survet koolides tunnetati. Alati on tagantjärele lihtsam targem olla. Näen pigem teatud digihüpet, mis toimus väga lühikese ajaga ja kiirelt. Õpetajad olid sunnitud kiirelt ära tegema selle, mida aastaid ei suudetud ära teha.

Samas oleks seda kriisi võinud paremini ära kasutada, sellest palju rohkem õppida ja sealt edasi järgmise sammu astuda, et päriselt tehnoloogiat kõige tõhusamalt õppimises ja õpetamises kasutada ja kvalitatiivne hüpe selles teha.

Kriis ühtlustas õpetajate digioskuste baastaset, sama ka ülikoolis, aga sealt oleks vaja edasi minna. Ma ei pea siinkohal silmas seda, et õppijad peaksid rohkem ekraani taga istuma, vaid tehnoloogilised vahendid võimaldavad vähendada meil õpetaja töökoormust ja leida uusi lahendusi nii õppimise kui ka õpetamise toetamiseks.

Targemad digilahendused ei korva samas sotsiaalse kontakti vajadust. Selle puudus oli kohati probleem. Samuti nägime seda, kuidas mõned õppijad jäid iseseisva õppimisega väga hätta. See viitab, et meie õpi- ja enesejuhtivuse oskused pole piisavad.

Kas õpetajaharidus võttis koroonakriisist mingeid õppetunde kaasa? Õpetate nüüd ülikoolis õpetajaid kuidagi teistmoodi?

See on hea küsimus. Paraku nii nagu õpilased koolis, tulid tudengid koroonaperioodil õppimisega väga erinevalt toime. Keerulisem oli see periood alles õpinguid alustanud tudengitele. Neile, kel juba pikem ülikoolis õppimise kogemus või kes tegid oma lõputööd, oli see periood lihtsam.

Samuti näitas ülikoolis läbi viidud distantsõppe uuring, et tudengitelgi ei ole enesejuhtivus- ja õpioskustega alati kõik väga hästi. Me peame nendele ülikoolis endiselt tähelepanu juhtima ja nende arengut toetama.

Mis tuli, et jääda, on Zoomi loengud: need võimaldavad õppijale suuremat paindlikkust ja vähendavad sõidule kuluvat aega. Kindlasti tõusid ülikoolis kõigi õppejõudude digipädevused, sest valikut polnud. Käivitunud on mitu uurimisprojekti, mis uurivad erinevaid võimalusi, kuidas tehnoloogiat õppimises tõhusamalt kasutada.

Ükski haridusteemaline intervjuu ei saa üle ega ümber Eesti laste PISA testi edu mantrast. Ja tõesti, 2015. aasta PISA testis olid meie lapsed loodusainetes maailmas kolmandad ja Euroopas parimad. 2018. aasta testi fookus oli funktsionaalsel lugemisel. Sealgi olid Eesti lapsed Euroopa parimad, kuigi loodusainete kirjaoskus langes veidi. Tänavu toimunud matemaatika-keskse testi tulemused selguvad detsembris. Mida teie kõhutunne seekordse tulemuse kohta ütleb? Eks räsis koroona-aegne sunnitud koduõpe ju kõiki riike…

Ennustamine ei ole tänuväärt tegevus. Ma päriselt ei tea, kuidas läheb. PISA testi teevad 15-aastased ehk 9. klassi õpilased. Kui vaatame selle aasta põhikooli matemaatikaeksami tulemusi, mis ei olnud üldse rõõmustavad Eestis, võiks öelda, et meie tulemused võivad tulla kehvemad. Samas kui mõtleme, et koroonakriis oli üle maailma ja pigem oli Eesti tänu aastatepikkusele Tiigrihüppele kriisiks siiski paremini valmis kui enamus teisi riike, kus õppetöö tihti lihtsalt ära jäi, võiks arvata, et Eestil ei lähe kehvemini kui eelnevatel aastatel.

Ma pigem kalduks arvama, et me kuhugi oluliselt ei kuku. Eeldan, et kõigil on tulemused veidi kehvemad, aga võib-olla ma eksin.

Ühe teema tahaksin veel teadusajakirjaniku vaatevinklist läbi käia. Olen ise teinud nii mõnegi loo, kus haridusteadlane või -psühholoog saab sõna, loetleb ette Eesti õpetajate head ja vead ning annab neile põhjalikku nõu, kuidas kõike võiks paremini teha. Mõtlen neid lugusid tehes alati paratamatult, et kuidas tavaline Eesti õpetaja neid vastu võtab. Kas ei või olla, et teadlaste ilus teooria jääb 30 hilisteismelise ees seisvale õpetajale elukaugeks?

Ma arvan, et teadlased tegelikult ei saa öelda ega ütlegi, et "tee nii". Pedagoogikas levibki tihtipeale valearvamus, et leidub mingi retsept: "Kui teen nii, siis on tulemus see". Ei ole. Kõik on suhteline ehk tegureid, mis olukorda klassiruumis mõjutavad, on väga palju.

Ma ei tea ka oma kolleegidest teadlasi või õppejõude, kes niimoodi retsepte jagaksid. Nagu me oma õpetajakoolituses räägime, siis hea teooria on väga praktiline. Üritame ülikoolis õpetajakoolituses kujundada eelkõige õpetaja kui õppiva professionaali mõtteviisi. Olgem ausad, me ei suuda mitte kunagi valmistada ette õpetajat kõikideks tema töös ette tulevateks olukordadeks. See pole võimalik.

Küll saame anda õpetajale kaasa pädevused ja hoiakud, mis aitavad tal toime tulla. Eelkõige püüame kujundada õpetajatel uurimuslikku mõtteviisi ja oskusi ning valmisolekut läbi elu õppida. Õpetaja ei saa kunagi valmis.

Hea õpetaja õpib ja uurib pidevalt, mis töötab ja miks. Teisiti ei saagi, sest maailm meie ümber muutub pidevalt, õpilased muutuvad. Uurijatena saame öelda, mis töötab teatud olukorras või millised on üldisemad trendid. Samas valikud ja otsused klassiruumi tasandil, arvestades keskkonda, õpilasi ja enda valmisolekuid, saab teha ikka õpetaja. Ja paraku, kuna muutuvaid tegureid on palju, ei pruugi tulemus olla igas klassiruumis sama.

Seetõttu ei saagi keegi anda valmis retsepte, vaid õpetaja peab ise oskama küsida küsimusi: miks see ei töötanud või töötas? Mis võiks olla alternatiiv toetudes teaduspõhisele infole? Peaasi, et õpetajal säiliks kogu aeg uurija mõte, "Okei, kui see ei toimi, siis mis võiks toimida ja kuidas ma tean?". Et õpetaja ei läheks kõige lihtsamat teed ja ütleks, kuidas laps on loll, õppekava ei võimalda midagi teha või koolijuht on nõme.

Ükski õpetaja ei tea kõike.

Ei. Ta ei saagi kunagi kõike teada. Mina ka ei tea. Mõtlen pidevalt, kuidas ja kui palju veel peaks lugema selle või teise kohta. See on seesama uurija mõtteviis: jube põnev on uut teada saada. Eriti kõige selle kohta, mis puudutab seda, kuidas me mõtleme ja õpime: kuidas me meelde jätame? miks me unustame? kuidas teha nii, et õpilane mõistaks ja rohkem seoseid looks? Ja nii edasi. Nüüd on meil selle kohta nii palju rohkem teadmisi ja ka kirjandust eesti keeles, mis on õpetajatele kättesaadav.

Sama võiks siis kehtida ka paljuräägitud põhikooli matemaatikaeksami puhul? Mitte et lapsed jäid rumalamaks vahepeal, vaid et õpetajad oleksid saanud kuidagi teisiti läheneda?

Kindlasti ka seda. Eks oma mõju oli siin kindlasti koroonal ja iseseisval õppimisel. Kuna see oli esimene kord, kui meil nii juhtus, siis ei saagi süüdistada õpetajaid. Nemadki ei osanud tol hetkel paremini. Samas, mida me sellest õpime? Kuidas õpetaja võib-olla saaks tehnoloogiat edaspidigi tõhusamalt kasutada õppetöös?

OSKA raportis toodi veel välja, et tehisintellekt toob meile uue ja väga suure väljakutsete puntra, mida me veel ei tunne. Mitte ainult hariduses, aga ka töömaailmas. Kui varasemalt sattusid protsesside automatiseerimisega seoses löögi alla just madalama tasemega nii-öelda liinitöölised, siis nüüd tehisintellekti tulekuga on need pigem kontoritöötajad.

Jah, kuulen tuttavatelt õpetajatelt lugusid, kuidas nad näevad 6. klassi lapse ChatGPT-ga kirjutatud teksti õnneks veel kohe läbi. Ometi kõik ju areneb. Kas meie õpetajad juba mingil määral valmistusid sel suvel uuel aastal uue hooga käima minevaks juturoboti-aastaks või loodetakse, et äkki see on mingi trend, mis läheb mööda.

Ma ei arva, et keegi loodab, et see mööda läheb. Küll aga arvan, et see on veel väga uus teema. Meil ülikoolis küll juba töörühmad käivitusid, aga vahepeal tuli suvi ja töö on alles alguses. Peame hakkama asju ümber mõtestama ja teisiti tegema. Me ei tohiks tehisintellekti ainult näha ohuna, mille abil saavad õpilased kõik maha viksida või lasta robotil ära teha". Pigem peame mõtlema, kuidas tehisintellekti positiivses võtmes õppimises ja töös ära kasutada.

Kuna lõpuks on meil käes 1. september, siis mida sooviksite Eesti õpetajatele ja õpilastele algavaks õppeaastaks?

Loomulikult stampvastus oleks: ikka teadmistejanu, põnevust ning rõõmu avastada ja õppida!

Õpetajatele sooviksin aga kindlasti seda, mida ma alati tudengitele ütlen: õpetaja põhiline tööriist on tema ise inimesena. Oma tööriista eest hoolitsemise põhiline vastutus on õpetajal endal.

Seda ütleb muideks ka meie õpetaja kutsestandard, et enda füüsilise, vaimse ja emotsionaalse heaolu või tasakaalu eest peab õpetaja hoolt kandma. Soovin kõikidele õpetajatele oskust just seda tasakaalu hoida. Õpetaja elukutse on jagamise elukutse. Kui su enda tass on tühi, siis ei ole sealt ka midagi jagada.

Kadunud Ita Ever ütles: "Mitte vihastada, vaid imestada". See on samuti mõte, mida endaga kaasas kanda. Kui teinekord hakkab ärritus kasvama, siis pigem vihastamise asemel küsida: huvitav, miks ta nii käitus või tegi, mis selle taga võib olla ja mida sellega teha annaks. Soovin, et õpetaja oskaks õppimise ja avastamise rõõmu koos õpilastega iseendas alles hoida – siis leiame ka lahendusi.