Kui keegi oksendab su vaibale, siis kuidas mõelda olukorrale ehk vaibale ja oksele nii, et vaip päästa õnnestuks? Elus ja töös kohtab taolisi nurjatuid probleeme pidevalt. Lõikad ühe hüdra pea maha, ainult selleks, et kolm asemele kasvaks, kirjutab Tallinna Ülikooli doktorant-nooremteadur Heli Aomets.

Meie vaiba näites paned vaibale üht ainet, saad selle puhtaks, kuid pleegitad vaiba värvi. Paned teist, saad selle samuti puhtaks, kuid vaibale jääb hais sisse. Kolmanda peale jääb aga järele auk. Kuidas õpivad inimesed ennustama, missugust hüdra pead maha lõigates kasvavad asemele sellised pead, millega on lihtsam toime tulla?

Paratamatult on kool see koht, mille idee on toetada õpilaste mõtlemise arengut. Õpetajad veedavad oma õpilastega nädalas palju tunde koos ja loovad igas tunnis keskkonna, milles õpilase mõtlemine kujuneb. Just tema teadmised ja oskused on need, mille pinnalt see keskkond tekib. Kas on aga õpetajal omadusi, mis ennustaks tema õpilastes vaibaprobleemis vajaliku mõtlemisoskuse arengut? Kumb oleks parem ennustaja, kas oskus luua head ülesannet või õpetaja enda mõtlemisoskused?

Kui on vaja ette võtta vaibapäästemissioon, kuid pole teada, kuidas käituda, oleks vaja teada nii mõndagi vaibast ja oksest. Seda, mis materjalist ja omadustega on vaip, mis omadused on oksel ning kuidas need omavahel suhestuvad? Näiteks kuidas mõjutab okses olev hape vaiba materjali ja  värvipigmente? Kuidas käituvad alternatiivsed puhastusvahendid oksega, kuidas materjaliga? Tõenäosus, et kõik teadmised on olemas ja sel hetkel meenuvad, on väike. Seega ei piisa sellist probleemi lahendades pelgalt teadmistest.

Probleemilahenduseks on esmalt vaja eeldusi kontrollida. Kas on ikka täiesti kindel, et vaip on siidist ja mitte polüestrist või hoopis puuvillast? Mis ainest on pigmendid vaibas ja kuidas nad eri ainetega käituvad? Mis järjekorras tegutseda, et kogemata asja mitte hullemaks teha? Mida ebakindlam on olukord, seda enam on vaja ka oskust kahelda oma teadmistes ning "no sõltub"-tüüpi mõtlemist. Kui vaip polegi siidist, nagu arvasid, mis sellest järeldub? Kuidas muutuvad asjadevahelised seosed sellises olukorras?

Selleks, et teada saada, kuidas õpetajate oskused ja mõtlemine seostuvad õpilaste mõtlemisega sellist tüüpi probleemilahenduses, andsin oma uuringus esiteks õpetajatele ülesande luua üks õpiülesanne. 

Loodud ülesannetest otsisin välja õppimist toetavad tegevused: 

1. Õpilastel lastakse meenutada varasemaid teadmisi ja kogemusi, mis seostuvad teemaga.
2. Tuuakse esile segadus: eelteadmised (kui nad pole pärismaailmaga kooskõlas) ei selgita seda, mida kogetakse.
3. Lastakse õpilastel ise arusaam oma peas üles ehitada, enne kui õiged seletused antakse.
4. Lastakse õpilastel omavahel arutada.
5. Harjutatakse teadmise kasutamist teises kontekstis kui selles, kus esimesel korral seda õpiti.
6. Öeldakse ka välja, mis õpitava nähtuse nimi on.

Lisaks lasin nii õpetajatel kui ka nende õpilastel lahendada kaks süsteemmõtlemise ülesannet. Üks hindas teadmisi süsteemidest, teine oskust leida viise, kuidas sama asja vaadelda eri vaatenurkadest ja vaatenurga muutudes muuta tekkinud järeldusi. Viimane hõlmas piltide kategoriseerimist. Kui inimene suudab leida mitu reeglipärast viisi, kuidas pilte rühmitada, viitab see sellele, et ta oskab leida ise reeglipäraseid vaatenurki, kuidas asja vaadata.

"Kui kategoriseerimise aluseks on kuju, paigutuvad pildid nii; kui aluseks on materjal, paigutuvad need naa," on seesama "no sõltub"-tüüpi mõtlemisprotsess, kui see, mis ilmneb vaibapuhastust planeerides. "Kui vaip on kootud siiski puuvillast, jäävad pärast plekid rohkem sisse ning hape söövitab kiude enam. Seega tuleb kiiremini tegutseda. Kui vaip koosneb siidist, pleegitab hape värvipigmente. Materjal peab küll vastu happele, kuid kui neutraliseerida hapet liiga tugeva alusega laiemal pinnal kui vaja, jääb vaiba sisse hoopis auk…"

Uuringust selgus, et õpetajate süsteemiteadmiste ja mõtlemisoskuse põhjal polnud võimalik ei õpilaste teadmiste ega mõtlemisoskuste ulatust ennustada. Küll aga leidsin, et õpetajate loodud ülesannetes esinenud elemendid ennustasid seda, kui hästi nad suutsid mõelda "no sõltub" viisil. 

Õpilased, kelle õpetaja oli loonud ülesande, kus õpilased pidid omavahel arutama, leidsid sagedamini samale nähtusele mitu reeglipärast vaatenurka.  Mida rohkem reeglipäraseid rühmitamisviise õpilased leidsid, seda paremad olid ka nende teadmised süsteemide reeglipäradest.

Seega on need õpilased, kelle õpetaja paneb pigem nad omavahel probleeme arutama, paremini valmis valima, missugune hüdra pea maha raiuda. Selline üksteise vaatenurkade mõistmisest tekkiv paindlikkus toetab ka õpitava mõistmist ja valmistab seega õpilasi ette eluliste probleemide lahendamiseks.

Heli Aomets kirjutab enda kohta nii: "Ma ei lase hirmul takistada endal tegemast õiget asja ja kohanen kõigega, kui vaja. Suudan ellu mahutada nii põnnile pühendumise, töö, õmblusprojekte, keeleõpet, raamatuid, maalimist, lambiehitust, muuta oma elu drastiliselt, kui mingi asi ei tööta, ja sealjuures särtsurattaga hommikul 17 km tööle vändata. Ma mäletan teraselt ja ei oota, mil asjad minuga juhtuks – teen ise. Armastan elu ja oma põnni kõik ringid ümber päikese."

Lugu ilmus Eesti Teaduste Akadeemia ja Eesti Doktorikooli korraldataval konkursil "Teadus 3 minutiga" projekti "Ülikoolide koostöö doktoriõppe edendamisel" (kaasrahastab Euroopa Liit) toetusel. Konkursi finaal toimub 6. oktoobril.