Õiguskantsleri hiljutine otsus, et Aruküla Põhikooli laste jaotamine tasemerühmadesse ei ole seadusega kooskõlas, sütitas uue arutelu: kas kaasav haridus on läbi kukkunud? Kiiresti sekkusid vaidlusse internetikommentaatorid, nende seas nii lapsevanemaid kui ka õpetajaid.

Aruküla juhtum pole aga ainus, mis puudutab kaasavat haridust. Ka vene emakeelega laste koosõpetamine eesti emakeelega lastega ei rikuks õiguskantsleri hinnangul viimaste õigusi. Ometi on tekkinud koguni MTÜ-d, mis lubavad lapsi kaitsta "lõimumispoliitika katsejänesteks" muutumise eest – ka see on tihedalt seotud kaasava haridusega.

On tõsi, et kaasava hariduse rakendamist pidurdavad rahapuudus, suurte klasside koormus ja abiõpetajate nappus. Ent probleem ei piirdu sellega. Hiljuti kaitstud doktoritöö hariduse teoloogilisest ja filosoofilisest käsitlusest julgustab mind väitma, et meil on lünk õpetajakoolituses. Õpetajaid treenitakse eeskätt praktilisteks oskusteks – ainedidaktikas, klassijuhtimis, õpilaste käitumise ohjeldamises –, kuid napib aega ja ruumi küsida: kes on õpetaja? Mis on õpetamine? Milline on õpetaja ja õpilase suhe? Ning milleks me üldse õpetame?

Vajalik nihe mõtlemises

Oluline mõttenihe saab alata tõdemusest, et koolihariduse keskpunkt pole õpetaja üksinda. Keskpunktiks on õpetaja ja lapse vaheline pedagoogiline suhe. Kui seda suhet määratleb võim – hoiak "mina tean kõike, lapsed ei tea midagi" –, ei ole kaasav haridus võimalik. 

Haridusteoreetik Paulo Freire kirjeldas juba 1960. aastate lõpus niisugust suhet kui "pangandusharidust", kus õpetaja justkui deponeerib teadmisi õpilasesse, ning õppimise mõõdupuuks on õpetaja jutu kordamine või reegli korrektne rakendamine. Seda sõltumata, kas õpilane üldse mõistab, miks see reegel kehtib.

Seni kuni keskendume vaid sellele, et erineva õppeedukuse, emakeele või erivajadustega lapsed viibivad samas klassis, kuid klassiruumi ülesehitus ja mõtteviis jäävad didaktilise "ühesuunas loengu" juurde, räägime kaasamisest üksnes vormiliselt. Kõnekas näide on laudade seadmine ridadesse tahvli poole, kus hariduse kulminatsioon on õpetaja ise.

Filosoofiliselt mõistetud kaasav haridus on tervik: mitte ainult, et erinevad lapsed on koos, vaid, et iga laps on kaasatud õppimisse sellisena, nagu ta on. Näiteks rõhutab haridusfilosoof Nigel Tubbs¹, et õpetaja peab alustama kohast, kus õpilane tegelikult oma oskuste ja teadmistega on, mitte sealt, kus õpetaja sooviks, et ta oleks.

Esmapilgul näivad tasemerühmad seda põhimõtet toetavat. Õpetaja saab tegeleda sarnases stardipositsioonis õpilastega, vältides liiga lihtsat või liiga rasket materjali. Ometi on viimaste aastate rahvusvaheline teaduskirjandus tasemerühmade kasu suhtes üha skeptilisem ning osutab pigem haridusliku ebavõrdsuse süvenemisele. Ka Eestis on ebavõrdsuse kasv tuntav.

Lisaks tekib küsimus, kui "objektiivsed" on nõrgemate rühmade tulemused. Kui õpilane kord juba madalamasse rühma satub, kipub süsteem iseennast taastootma. Kriteeriumid, mille alusel õpilasi rühmitatakse – hinded ja käitumine –, võivad varjata laste arengukiiruse ja koduse toe erinevust. Viieline võib olla viieline seepärast, et tal on tugev tugivõrgustik ja võimalus maksta eraõpetajale, kolmeline õpilane võib samas pingutada iseseisvalt ja kogeda õppides rõõmu. Kaasav haridus peaks selle lõhe ületama, väärtustades iga õpilast iseeneses, mitte aga üksnes hinnete kaudu, mida mõjutavad klassiruumi välistest teguritest tulenevad eelised ja puudused.

Sageli jäetakse tähelepanuta kaasava hariduse sotsiaalne mõõde. Tugevamad õpilased ei pruugi õppida kaastunnet nõrgemate õpilaste vastu, oskust, mis on ühiskonnas esmavajalik. Samas jääb kummagi taseme õpilastel omandamata võime teha koostööd. Lisaks võivad nõrgemad õpilased jääda vähem motiveerituks, kuna neil puudub positiivne eeskuju kaaslaste näol, kes on õppimises tugevamad. (Teadvustan irooniat, et kasutan sõnu "tugevamad" ja "nõrgemad" – paratamatult lihtsustav keelekasutus.)

Alustada tuleb sealt, kus õpilane päriselt on

Selleks, et mõista kaasava hariduse rakendamist Tubbsi mõistes –  nii, et alustatakse sealt, kus õpilased päriselt on –, tuleb ümber mõtestada õpetaja ja õpilase pedagoogilist suhe. Kui õpetaja teeb järelduse, et selle mõtte praktiline väljendus ongi õpilaste tasemerühmadesse paigutamine, siis defineeritakse see suhe õpetaja võimu kaudu. Õpetaja otsustab õpilase eest, millisel tasemel ning kui suure pingutuse ja keerukusega peaks ta hariduse omandama. Nii võtab õpetaja õpilaselt võimaluse osaleda rühmas, mis võib küll olla raskem, ent samas positiivselt väljakutsuv ja arendav.

Tubbsile sarnase mõtte sõnastas juba 19. sajandil Taani filosoof Søren Kierkegaard: "Kui tahad tõesti edukalt juhtida inimest konkreetsesse kohta, pead esmalt ja eelkõige hoolitsema selle eest, et leida ta üles sealt, kus ta on, ja alustama sealt"². Kierkegaardi jaoks  "on kogu abistamise kunsti saladus see, et õpetaja peab end esmalt selle inimese ees, keda ta aidata soovib, alandama ja mõistma, et aidata ei tähenda domineerida, vaid teenida …, sest kogu tõeline abistamine algab alandlikkusest"³. 

Tasemerühmadesse paigutamine ei seisne aga pedagoogi alandlikkuses, vaid hoopis pedagoogilise võimu näitamises. See on mõtteviis, et "sina õpilane ei tea, mis tasemel sa oled, mina õpetaja aga tean ja otsustan sinu eest!"

Kierkegaard kirjeldab õpetajatööd järgmiselt:

Õpetaja olemine ei tähenda öelda: "Asi on nii, nagu on", ega ka ülesandeid anda ja muud sellist. Ei, õpetaja olemine tähendab tegelikult olla õppija. Õpetamine algab sellest, et sina, õpetaja, õpid õppijalt, asetad end tema arusaamade ja mõistmise tasandile. Kui sa ise pole seda varem mõistnud, või kui sa oled seda mõistnud, siis lase tal sind nagu öelda kontrollida, et ta saaks olla kindel, et sa tead oma õppetükki.⁴

Paradoks

Kaasavas hariduses seisabki õpetaja paradoksi ees. Ühelt poolt ei tohi ta eelistada üht haridusliiki teisele (näiteks eliitkool või vaid tasemerühmad). Teisalt tuleb tal klassisiseselt paratamatult eristada ja diferentseerida, lähtuvalt õpilaste võimekusest ja vajadustest. Lahendus peitub arusaamas, et võrdne ligipääs ei tähenda ühesugust kasu. Õpetaja töö on oma pedagoogiliste oskuste ja tunnetusega pakkuda samas klassis erinevaid teid eesmärgini.

Mõistetavalt otsitakse lihtsamat vastupanuteed, eriti alarahastuse tingimustes. Mugavam on õpetada motiveeritud ja nn "tarku" õpilasi. Madalama taseme rühmi peetakse sageli raskemaks, neid seostatakse eelarvamustega käitumise kohta, ehkki tegelik vajadus võib olla lihtsalt lisatoe järele. Õpetajale tundub lihtsam valmistada ette üks "keskmine" tund kõigile.

Haridussüsteemi moraalne telg nõuab aga ümberorienteerumist õpetaja–õpilase suhtes. Teine paradoks on, et see suhe on alati ebavõrdne – õpetaja otsustab tunni raami. Ent kontroll ei pea avalduma autokraatliku käsuna, vaid suhtena, mis jätab ruumi improvisatsiooniks. Iga õpetaja teab, et tunniplaan on üks asi, kuid tegeliku tunni kujundab õpilaste reaktsioon.

Seepärast tasub julgeda loobuda võimu illusioonist. Tund "kukub läbi", "õpilane käitub valesti, "tema hinne on mitterahuldav" ainult siis, kui oleme autokraatlikult paika pannud jäiga standardi, mille järgi hinnata nii käitumist kui ka tulemust.

Filosoofiline vaade kaasavale haridusele rõhutab, et ka õpetaja ise ise on kaasõppija. See, mida õpetaja õpib, on muidugi teistsugune kui see, mida õpib õpilane – kuid mõlemad õpivad. Nagu Kierkegaard märgib, testitakse ka õpetaja õppimist. See pole kerge, kuid raskused ei tähenda, et kaasav haridus oleks läbikukkunud. Vastupidi: just raskuste mõtestamine ja suhtumise muutus õpetaja sees teevad kaasava hariduse võimalikuks.

Allikad

1 - Tubbs, N. (1996) "The New Teacher". London: David Fulton Publishers, lk.13.
2 - Kierkegaard, S. (1998) "The Point of View". Princeton, N.J: Princeton University Press, lk.45
3 - Samas.
4 - Samas, lk.46-47.