Kuidas arvestada õpetamisel õppijate tähelepanu ja töömälu protsessidega, kuidas töötleb aju eksimusi ja tagasisidet, kuidas kujunevad valdkonnaspetsiifilised mõisted, kuidas eristatakse olulist ebaolulisest, millised osaoskused on aluseks eneseregulatsiooni ja sotsiaalse või ettevõtlikkuspädevuse kujunemisele? Need on vaid mõned näited teadmistest, mis aitavad paremini mõtestada õppimist kui protsessi.

Praegu räägitakse palju muutuvast õpikäsitusest, millest on ülikooliringkondades ja mujalgi haridusasutustes saanud midagi godoolikku: teda oodatakse pikisilmi, kuid paljude hinge närib kahtlus – kas me ikka ootame õigel ajal ja õiges kohas ning kas ja kuidas me ta üldse ära tunneme, kui ta peaks kohale jõudma? Tegelikult on asi muidugi palju proosalisem. Me ei pea ehk proovima teda palehigis ära tunda, vaid keskenduma rohkem sellele, milliseks oma õpikäsitust kujundada.

Õpetaja õpikäsitus või arusaam sellest, mis on õppimine ja kuidas seda kõige mõjusamalt toetada, on aluseks sellele, millised õppeülesanded püstitatakse ja millised õppemeetodid valitakse. Samuti mõjutab see seda, kuidas õpilased õppimist kogevad ja milliseks kujuneb omakorda nende õpikäsitus. Seega võiks õpetaja õpikäsitus ja selle muutumine ennekõike tähendada pidevalt täienevat arusaama nii õppimise kui ka õpitava olemusest ning oskust toetada oma õpilastes psüühika ja õppimise seaduspäradele tuginevalt just neid pädevusi, mida on tarvis kohanemiseks ja edukaks toimetulekuks nii hetkeoludes kui ka kiiresti ja prognoosimatult muutuvates tingimustes.

Muutunud õpikäsitust võiks seega iseloomustada varasemast teadlikum tuginemine teadmistele psüühika toimimise ning arengu ja õppimise olemuse kohta. Psüühika on keeruline aga ning me ei saa ega tohikski arvata, et iga õpetaja peaks õppimise aluseks olevate tunnetusprotsesside arengumehhanismide tundmiseni oma isikliku igapäevakogemuse ja sisekaemuse pinnalt.

Teadmised psüühika olemuse kohta tuleb omandada täpselt niisamuti nagu ainealased teooriad, koos arusaamaga toimemehhanismidest, piirangutest ja rakenduskohtadest. Võimaluste pakkumine selliste teadmiste omandamiseks ning nende sidumiseks ainealaste teadmistega on väljakutse nii õpetajahariduse baas- kui ka täiendõppele. Psüühika toimimise eripärasid tundmata võib ja sageli jääbki õppimise suunamine üsna juhuslikuks.

Õpetaja teadmised paisatakse küll õhku, kuid õppija mõistesüsteemid võivad jääda seejuures üsnagi puutumata ja muutumata (vt näiteks kogumike seeriat ''Õppimine ja õpetamine eelkoolieas'', ''Õppimine ja õpetamine esimeses ja teises kooliastmes'' ning ''Õppimine ja õpetamine kolmandas kooliastmes. Üldpädevused ja nende arendamine'').

Eesti õpetajal ei ole ressurssi ega aega leppida juhuslikult silmapiirile sattuvate, väliselt Godot’d meenutavate kujudega, isegi kui nad saabuvad välismaalt. Nii näiteks ei pruugi kui tahes vahva õpetamismeetod tööle hakata, kui selle kasutuselevõtuga ei kaasne sisulist arusaama, mida meetod psüühika mõistes teeb ning milliste õppija omaduste puhul täpselt toimib.

Ilma selleta võib minna kaotsi meetodi tegelik olemus, jättes alles vaid tühja kesta, mis oma algset eesmärki mitte kuidagi kanda ei saa. Sellisteks õnnetuteks näideteks on sageli läbimõtlemata rühmatöö, õuesõpe või mõistekaardi koostamine. Samuti ei muuda õpetaja õpikäsitust sisulisemaks ega tema õpetamistegevust efektiivsemaks tühjalt kohalt ükski innovatiivne ruumilahendus või õpimäng iseenesest.

Muutuvat õpikäsitust esindav ülikool ei paku õpetajatele üksnes võimalusi enese aine- või meetoditealaseks täiendamiseks, vaid on õpetaja ja õpetajaks õppija partner, et leida võimalusi ka õppimise aluseks olevate psüühiliste protsesside paremaks tundmaõppimiseks ning praktikasse rakendamiseks.